Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Dagens ‘LUS’-fråga

Läslust!?

Är det viktigt? Vad är nyttan? Och vad är egentligen läslust!?

Själv har jag lite svårt för att använda begreppet lust när det gäller läsning. Lust har använts om läsning sedan 1980-talet. Det är ett av kriterierna i Bo Sundblads Lus-schema, LäsUtvecklingsSchema. På punkt 18 lyder rubriken Läser mycket – lustläser (Sundblad 2001:94). Läslusten kopplas ihop med bokslukande och att läsaren knappt kan bärga sig från att läsa. Begreppet lustläsare och lustläsning har diskuterats under många år. Nu har jag återigen mött begreppet i Kulturrådets rapport Med läsning som mål. Ja, jag blev faktiskt förvånad när jag mötte lustläsning i en underrubrik. Jonas Andersson utvecklar, diskutera och problematiserar begreppet i rapporten.

Andersson ger oss näraliggande formuleringar till begreppet lustläsning. Närbesläktade begrepp kan vara frivillig läsning, oberoende läsning, fritidsläsning och lekfull läsning. Andersson skriver att lustläsning är ”ett någorlunda vedertaget begrepp inom den forskning som är av intresse för denna översikt” (Kulturrådet 2015:22).

Andersson ser begreppet fri läsning som ett alternativt begrepp som ska användas så långt som möjligt. Han ger oss argumenten för detta och de är:

  1. Även om njutning är ett vanligt motiv till att människor läser på sin fritid, är motiven till att frivilligt läsa betydligt fler och behöver inte primärt – eller överhuvudtaget – handla om njutning.
  2. Det är diskutabelt huruvida det effektivaste argumentet för läsning består i att det ger njutning åt läsaren. (Kulturrådet 2015:22)

Det ges också en definition på lustläsning och den lyder (enligt refererade forskarna Clark och Rumbold):

[…] läsning som sker av egen vilja, för det egna nöjets eller den egna tillfredsställelsens skull. (Kulturrådet 2015:22)

Efter att ha hämtat mig från den första förvåningen över att ha mött lustläsning i rapporten så har jag tagit till mig Anderssons alternativa begrepp frivillig läsning. Vi vet sedan tidigare att fri läsning har positiva effekter som ett utökat ordförråd, förbättrad skrivförmåga, en förbättrad läsfärdighet och en mer positiv attityd till läsning. Dessa effekter är påvisade i olika forskningsrapporter och undersökningar som exempelvis Du Toit (20014),  Northern Lights rapporten samt i flera av Skolverkets rapporter. Det finns ett ömsesidigt samband mellan läsförmåga och mängden läsning. Den som läser mer kommer att läsa bättre och den som har en god läsförmåga läser oftast mer. Attityd, intresse och motivation hänger ihop; om detta skriver också Karin Taube i sina böcker (läs mitt inlägg från 1/10).

Flera forskare talar om engagerad läsning i stället för läslust, t.ex. Barbro Westlund. Hon skriver om att det är stor skillnad mellan engagemang och läslust. Läsning kräver och medför en viss ansträngning och den är inte alltid lustfylld. För att förstå vad man läser krävs att läsaren tänker; att läsa är att tänka. Westlund talar om eftertänksam läsning.

Vet du att det finns en forskningsöversikt om lustläsning? Den heter Reading for pleasure (Clark, D. & Rumbold, K., 2006). Forskningsöversikten är skriven på uppdrag av den brittiska läsfrämjandeorganisationen National Literacy Trust. Det finns också en tvåsidig sammanfattning med samma titel som forskningsöversikten, Reading for pleasure. Executive summary.

PS. Om du inte redan har gjort det så rekommenderar jag dig att läsa Kulturrådets rapport! Den är riktigt intressant och ganska lättläst.

Referenser:

Andersson, J. (2015). Med läsning som mål. Stockholm: Kulturrådet

Du Toit, C. M. (2004). Transition, text and turbulence: factors influencing children´s voluntary reading in their progress from primary to secondary school.

National Literacy Trust (Den brittiska läsfrämjandeorganisationen)

Clark, D. & Rumbold, K. (2006). Reading for pleasure. National Literacy Trust.

Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken. Stockholm: Sanoma förlag

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft.

Bedömning av läsförmåga!?

Stefan Johansson, Göteborgs universitet, disputerade på detta ämne 25 februari -13.  Mycket spännande. Jag har ännu bara läst sammanfattningen och väntar på att avhandlingen ska komma! Data i avhandlingen kommer från PIRLS 2001, en storskalig internationell läsundersökning. Urvalet kommer från drygt 11000 elever och 700 lärare i skolår 3 och 4 i Sverige. Materialet i avhandlingen utgörs av lärarbedömningar, elevers testresultat och elevers självskattningar av den egna läsförmågan. Bland annat har lärarna fått ta ställning till 12 olika påståenden om elevernas kunskaper i läsning och skrivning och bedömt deras kunskapsnivåer på en skala 1-10.

Resultatet visar i korthet att:

  • lärare som hade haft sina elever längre än ett år i skolan visade sig säkrare i sina bedömningar. Samstämmigheten mellan bedömningarna och elevernas provresultat var högre.
  • lärare som hade högre kompetens, dvs. mer utbildning och längre erfarenhet, fick också en högre samstämmighet mellan sina bedömningar och elevernas provresultat.
  • skillnaderna var stora mellan hur lärare bedömde klasser med samma kunskapsnivåer. Det visade sig att lärarna hade olika referensramar och föreföll att tolka mål och kriterier på olika sätt.
  • flickor och elever från högre social bakgrund fick något högre bedömning än vad läsprovsresultatet i PIRLS 2001 visade.

 Ja, det är verkligen viktigt att lärare får träffas över klass- och kanske också skolgränser för att diskutera sina bedömningar av elevers läsfärdighet. En likvärdig utbildning förutsätter en likvärdig bedömning. En god bedömaröverensstämmelse är också grunden för att elever får samma möjligheter till stöd och hjälp i de fall detta behövs.

Här kan du ladda ner avhandlingen ”On the Validity of Reading Assessments: Relationships Between Teacher Judgements, External Tests and Pupil Self-assessments”.

Läsarrespons

kan se olika ut. Vid sista filmningen fick vi se smakprov på läsarrespons i formen av ”two stars and a wish”. Eleverna tränade läsning i par och avslutade sina högläsningsstunder  med att formulera två positiva omdömen om kamratens läsning och en önskan som de tror kan förbättra läsningen. Arbetssättet har gett elever som har hög medvetenhet om vilka olika kvaliteter man kan finna och/eller utveckla i sin högläsning. Jaa, 3B på Eriksdalsskolan var verkligen medvetna om vad läsning kan vara och/eller utvecklas till. Mycket imponerande!

Vi har inte tid att missa en minut!

CORI och de fyra grundstrategierna i reciprok undervisning arbetar flera lärare på Sätraskolan med. I måndags filmade vi deras arbete med dessa läsförståelsestrategier och det var jättespännande att se hur medvetna eleverna var i sitt läsförståelsearbete. Lärarnas utgångspunkt är att deras flerspråkiga elever inte har tid att vänta utan måste få en undervisning som kognitivt motsvarar deras nivå trots en del brister i svenska språket. Tack Malin G, Malin H och Malin J för en mycket givande dag!

Undrar du vad de fyra strategierna syftar på? De är:

  1. Förutspå >spågumman
  2. Ställa frågor > Nicke nyfiken
  3. Reda ut oklarheter > fröken detektiv
  4. Sammanfatta > cowboy Jim

CORI  är en utveckling av dessa fyra grundstrategier och används i SO- samt NO-undervisningen.

RU, reciprok undervisning, TSU, transaktionell strategiundervisning och CORI, begreppsorienterad strategiundervisning, är tre forskningsbaserade modeller för läsförståelseundervisning. De motsvarar metakognitiva strategier.

Vill du lära dig att undervisa i läsförståelse enligt dessa så föreslår jag att du till hösten anmälder dig till en av mina kurser i ”Att undervisa i läsförståelse”.

Undrar du hur det kan se ut när vi filmar?

Här är en glimt från vår senaste filmning.

 

Alla som medverkar har sin funktion och det syns tydligt hur fokuserade alla är på sina respektive uppgifter. Själv rör jag mig i bakgrunden och gör inpass för att styra så att vi håller fokus på det som är det huvudsakliga budskapet.

Det är fantastiskt hur duktiga våra elever är på att anpassa sig till en sådan här speciell situation. Samtidigt måste det understrykas att denna lässituation inte är den mest gynsamma för den enskilda eleven vilket gör det ytterst svårt att exemplifiera elevers läsfärdigheter vid en videoinspelning.

För att kunna göra en rättvis bedömning krävs det att lässituationen är den mest gynsamma för eleven och att denne läser en text som ligger inom dennes intresse- och erfarenhetssfär. Det är också viktigt att läraren som gör bedömningen känner eleven och har följt elevens läsutveckling på nära håll. Bedömning av elevers läskompetens får inte göras vid ett enstaka tillfälle.

Får jag slösa på bokstäverna?

Den frågan fick en kollega i en etta. Härligt, inte sant? – att få slösa på bokstäverna alltså! Hur det kan se ut när läsförståelsen står i centrum och läsning och skrivning går hand i hand kan du få en glimt av här.

Yes! Nu är LUS-sidan uppe

 Jag och mina kollegor Hans och Magnus har jobbat mycket med detta. Särskilt roligt är det att få visa några av våra duktiga lärare i Stockholms grundskolor! och några av våra hårt arbetande elever,  förstås!

Ofta kommer frågan om hur vi får de elever som möter oss med ”Jag läser inte” att läsa. Här berättar Lotta hur hon arbetar.

På Northern Lights-konferensen som jag har skrivit om förut hade en av föreläsningarna titeln ”To read or not to read – that is the question”. Ett kanske självklart resultat var att starka läsare läser mycket på sin fritid och svaga läsare själva säger att de inte läser. Men det riktigt spännande var den stora skillnaden mellan de som inte läser alls och de som läser minst 30 min/dag. 30 min läsning gör en skillnad! En skillnad som är viktigare och ger mer än att du skulle läsa ex. 2 h varje dag. Rekommendationen var att vi ska arbeta för att ALLA elever läser minst 30 min varje dag.

Northern lights IV

Utifrån resultaten i PISA 2009 har de nordiska länderna samarbetat och arbetat fram en nordisk rapport, Northern Lights on PISA 2009. Det är fjärde gången detta sker.  Huvudämnet är läsförståelse, både traditionell läsning och digital läsning. Fokus för rapporten ligger på de nordiska länderna, vilket gör det extra intressant för oss.  

Idag och imorgon är jag på konferensen, sedan kanske jag kan ge några glimtar. Intressant blir det och jag hoppas att jag ska få nya infallsvinklar på läsförståelseproblematiken.

Rapporten hittar du på: Northern lights on PISA 2009 – focus on reading.

Vilka elever kommer till vår skola?

Det är namnet på ett utvecklingsarbete med inriktning på språk- och läsutveckling i åk 7-9. Gruppledarna för sju Stockholmsskolor  träffades i torsdags för vetenskaplig handledning tillsammans med Gunilla Molloy, docent SU. Jättespännande arbeten som är på G på dessa skolor, det kan jag lova er.  Presentationerna av dessa utvecklingsarbeten kommer att ske en konferensdag som Skolverket arrangerar framåt maj. Förhoppningsvis kommer vi att kunna ordna så att även Stockholmslärare får chansen att ta del av dessa utvecklingsarbeten. Dock vet jag ännu inte hur vi ska ordna det. Jag är säker på att många av er ute på skolorna är intresserade!

Vad är läsflyt?

Den frågan fick jag häromdagen.

Läsflyt innebär att läsaren:

  • läser med en god hastighet
  • känner igen ord i texten
  • läser med lämpligt prosodimönster, dvs. läser med betoning, frasering,  tempo och rytm.

När dessa tre komponenter samspelar så har läsaren uppnått läsflyt, vilket i sin tur har stor betydelse för läsförståelsen. Målet att uppnå i slutet av årskurs 3 är just flytande läsning med god förståelse av både kortare och längre texter där ortografisk helordsläsning dominerar.