Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Folkeryd

Bedöma, bedöma, bedöma

I föreläsningen tisdag den 18e fokuserade Jenny Folkeryd på bedömning. Det var olika bedömningsinstrument, textrörlighet och nollsvarsanalyser av elevsvar. Jenny startade med klassikern de blinda männen och elefanten. I en dikt beskrivs hur sex blinda män ska beskriva en elefant. Männen förs fram till olika delar på elefanten. Ingen ser helheten utan beskriver endast sin egen lilla kroppsdel. Var och en är övertygad om att det de beskriver är hela sanningen om elefanten.

JF_elefanten o de 7 blinda

Jenny Folkeryd jämförde olika bedömningsmaterial med de blinda männens olika sätt att undersöka elefanten. Detta belyste hur viktigt det är att vi inte går in för snävt i våra bedömningar.

Ju bredare bas bedömning vilar på, desto djupare förståelse får man som lärare av sina elevers förmågor. (Folkeryd 161018; Liberg Utveckla din bedömarkompetens, Stockholm: Skolverket, s 22)

Vi fick också en genomgång av begreppet textrörlighet. Det i sin tur delades in i textbaserad rörlighet, textrörlighet utåt och interaktiv rörlighet. Begreppen exemplifierades med citat ur elevintervjuer.

JF textrörlighet

Vi fick ta del av elevexempel som speglade en till synes god uppfattning om innehållet i en text men som visade på en ytlig förståelse av det lästa. Ett annat exempel som varit kort formulerat bjöd på eftertanke och en djupare förståelse av det lästa.

Textrörlighet utåt förutsätter att vi ställer frågor som ger utrymme för att rikta sig utåt i tankarna och samtalet. Ja, frågorna styr!

Interaktiv rörlighet kan elever se som något onödigt vilket följande elevsvar belyste.

SO-texten är mest till för att läraren ska kunna kolla att man gjort det, det är inte sånt som man kollar själv sen eller läser, bara ett bevis på att man gjort uppgiften. (elev åk 8)

Min erfarenhet är att vi har alltför många elever som tänker som denne, dvs. att det eleverna läser och skriver gör de för lärarens skull. Det ger oss inte motiverade elever!

Vi fick också ta del av några av resultaten i den studie som Jenny gjort och som hon refererade. Ett sådant resultat var eleverna i studien visade sig vara mer rörliga i svenskämnets texter än i samhällsorienterande och naturorienterande texter. Ett annat spännande resultat var att det visade sig att de starka elevernas NO-texter inte var mer utvecklade men däremot visade de en högre textrörlighet.

JF flera bilder

Givetvis gavs utrymme för diskussioner och frågor. Riktigt spännande blev det när vi kom till vad som egentligen undersöks i PIRLS. Vilken läsförståelse är det som mäts? Vilka olika sorters läsförståelse har vi?

Det kan bli fel på många sätt och av olika anledningar. Elever kan skriva svar som inte är tillräckligt fullständiga eller självständiga. Ibland skiftar eleven fokus från tolkning av frågan eller textens innehåll. Svaret kan bli för allmänt men också alltför specifikt. Det kan bli för hög grad av gene realisering i svaret. Ibland lyfter eleven in egna erfarenheter utanför texten när detta inte är efterfrågat.

En glad nyhet är att PIRLS har fört in bilden i förståelseprocessen. Bilden som en del i läsförståelsen är viktig. Samtidigt blir det inte lättare vilket vi blev varse när vi fick se ett exempel där det faktiskt krävdes att läsaren läste bildtexten för att kunna förstå, tolka och svara rätt på frågan.

JF god läsförmåga

Det blev tydligt att vi främst efterfrågar den textbaserade textrörligheten. Jenny underströk att vi alltid måste komma ihåg att praktiken, testverktyg, genomgörandet och vår bedömning, sätter sina gränser. Vi åhörare tog med oss rubriken på föreläsningen som vår fråga att alltid ställa oss när vi bedömer, nämligen ”Vad testar testet?”

Sammanfattningsvis får vi inte bli som en av de blinde männen när de skulle beskriva hur en elefant ser ut!

PS. jag har lagt in de förslag för vidare läsning som Jenny gav oss. Kanske några av er är sugna på att läsa mer!?

Några titlar för dig som vill läsa mer:

Om textrörlighet

Folkeryd, Jenny, W., af Geijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever talar om sina egna och andras texter. I Louise Bjar (red.) Det hänger på språket! Lund:Studentlitteratur.

Liberg,Caroline, Geijerstam, Åsa af, Folkeryd, Jenny W., Bremholm, Jesper, Hallesson, Yvonne & Holtz, Britt-Maria (2012). Textrörlighet – ett begrepp i rörelse. I: Synnøve Matre och Atle Skaftun (red), Skriv! Les! Trondheim: Akademika forlag,s. 65-81. 

Om felsvarsanalys (och ett kritiskt förhållningssätt)

Folkeryd, Jenny W., af Geijerstam, Åsa. & Liberg, Caroline. (2013). Med fokus på elevsvar. Analys av nollpoängssvar i PIRLS 2011. Stockholm: Skolverket.

Af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W. (2013). Fel – men på olika sätt. En analys av elevers felaktiga svar enligt PIRLS-provet. I Gustaf Skar & Michael Tengberg (red.). Läsning. Stockholm: Svensklärarföreningen/Natur & Kultur.

Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny W., af Geijerstam, Åsa. (2012). Swedish – An updated school subject?. I: Education Inquiry, Umeå. 3(4). S. 471-493.

Allmänt om läs- och skrivprocessen i skolan

Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W.(2010) Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1

En femetta!

Ja, det är ett uttryck för en fullträff och det kan man verkligen säga om dagens föreläsning med Jenny W Folkeryd.

Folkeryd 11

Föreläsningen berörde fyra dimensioner av textanalys:

  1. Textens innehåll
  2. Textens struktur – makrostruktur
  3. Textens struktur – mikrostruktur
  4. Textens deltagaraktivitet

Jenny Folkeryd gick igenom varje dimension och exemplifierade med olika exempel från läromedel men också på elevtexter.

Den första dimensionen presenterade forskning och fakta om ordförråd, makro- och mikroteman samt multimodalitet. Vi fick se exempel på nominaliseringar i läromedel och vad de gör för textens komplexitet. Vi fick en genomgång av makroteman och mikroteman och hur de fungerar tillsammans. Ett mikrotema under ett makrotema kan inom sitt avsnitt utgöra det avsnittets makrotema. Innebörden i detta är att betydelsen är relativ och beroende på sammanhanget. Det var olika typer av expansioner, utvidgningar, av textinnehåll.

På området för textens deltagaraktivitet tog hon upp röster, tilltal och omtal samt om attityder och värderingar (appraisal). Det hela belystes med exempel på hur man kan uttrycka attityd samt gradering utifrån styrka och fokusering. Tydligen fokuserar läsförståelse på de avsnitt som är värdesättande.

Hon påtalade att när man skapar tankbanor är struktur och innehållslig hierarki viktigt då det styr elevernas skrivande. När vi skapar tankekartor tillsammans med eleverna är dessa inte alltid till stöd för eleverna i deras arbete med att skapa struktur i sina texter. Kunskap om struktur påverkar vår förståelse. Hon lyfte att det alltför ofta saknas process när vi skriver faktatexter.

Jag lärde mig också ett helt nytt ord idag. Termen rema. Tema-rema är principen bakom tematisk bindning. När jag googlar och läser vidare om tema-rema så hittar jag följande:

Tema är det första som står i meningen, det som förutsätts vara känt sedan innan, medan rema innebär det som kommer senare i meningen, den information som är ny.

Vi fick också höra mycket om semantiska kedjor med tillhörande exempel. På slutet fick vi själva prova på att ta ut de ord i en text som bildade de semantiska kedjorna.

Vi var många som lyssnade och intresset var på topp. Det märktes att åhörarna var kunniga lärare med stort intresse för skrivundervisning. Hur märker man det? Jo, på frågorna som ställs och reflektionerna som uttalas.

Nu har vi en liten hemuppgift att göra till nästa föreläsning tisdagen den 18e oktober då vi träffar Jenny Folkeryd nästa gång.

Jag ska också repetitionsläsa kapitlet Bedömning av läsförståelse som Jenny Folkeryd har skrivit och som du hittar i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016). Jag skrev ett inlägg om boken i våras som du hittar HÄR (29/3 -16). Den gången skrev jag dock inte om just detta kapitlet så det har jag kvar att skriva nu.

Folkeryd 22 grupp

Jenny W Folkeryd är disputerad i lingvistik och arbetar som universitetslektor i didaktik  med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör framför allt olika aspekter av läs- och skrivutveckling i skolans tidigare år samt bedömning av läs- och skrivutveckling i nationella och internationella test. Hon har bland annat varit med och tagit fram Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling, Nya Språket lyfter samt PIRLS.