Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Läsförmåga

Har du ont om tid?

Då rekommenderar jag dig att läsa Lära Barn att läsa (LegiLexi 2017). Som boktiteln anger och som du redan förstått så har boken fokus på att Lära barn att läsa. Jag har precis läst ut den lilla kortversionen av den e-bok med samma titel som publicerades för någon vecka sedan. Kortversionen är indelad i 15 kapitel på 3-5 sidor. Det ger totalt 77 sidor. Formatet är något mindre än A5 i storlek. E-boken, som är fullversionen, är på 224 sidor.

lära barn läsa2

Det går fort att läsa kortversionen av Lära Barn att läsa. Samtidigt får jag mycket kunskaper om den första läsinlärningen. Exempelvis motsvarar kapitel 10 om Ordförråd fem sidor i kortversionen men 15 sidor i fullversionen av Lära Barn att läsa. Ordförrådskapitlet tar upp innebörden i at erövra ord, hur jag som lärare mäter elevers ordförråd samt hur jag kan arbeta för att stärka elevernas ordförråd. Författare till ordförrådskapitlet är Astrid Frylmark och hon understryker att ett bra ordförråd har stor betydelse för läsförmågan. Att kunna och förstå ord fungerar som en brygga mellan ordavkodning och läsförståelse. Kapitlet ger en kort introduktion till fonem, stavelser och morfem samt hur ordens byggstenar underlättar ordavkodningen. Vi påminns om vikten av att arbeta strukturerat med ordkunskap. I undervisningen ska vi fokusera på nivå två och tre i den uppdelning på tre nivåer som används för hur ordförrådet kan delas upp. Nivå två utgörs av ord som förekommer i många sammanhang. En del av dessa är ämnesneutrala, som motsvara och översikt, andra är ämnesspecifika, som volym och karta. Ord på nivå tre är mer ovanliga och lågfrekventa men som behövs för att bygga kunskap och förståelse inom olika ämnen. Med andra ord handlar det på nivå tre om facktermer. Författaren rekommenderar läraren att i förväg välja ut ord ur texter som ingår i undervisningen och arbeta med dessa. Avslutningsvis varnas för ineffektiva strategier i arbetet med ordförråd. Följande exempel ges på strategier vi ska undvika att arbete med:

  • att enbart hänvisa till ordböcker
  • att ordförrådsuppgifter kombineras med tidspress
  • fylleriövningar där hela ord eller orddelar saknas
  • att lära ut nya svåra ord och ny ämneskunskap samtidigt
  • att enbart lägga energi på stavning
  • att tro att det räcker med sammanhanget för att förstå. (Lära barn att läsa, 2017:49)

En reflektion jag gör är att tidspress aldrig är något vi ska lägga in. Det underlättar inte något lärande. Lärande gynnas av tid för eftertanke och utmanande samtal. Fylleriövningar motsvaras oftast av övningar tagna ur sitt sammanhang vilket inte heller gynnar lärande. Att lära nya ord samtidigt som man lär sig ett nytt fenomen, moment, blir för mycket för de flesta. Även oss vuxna. Förkunskaper är viktigt och förkunskaper omfattar också kännedom om de ord och begrepp som används. Ja, det här vara bara ett litet exempel från av bokens kapitel

Kortversionen kan vara riktigt bra att läsa för dig som utbildar dig till lärare i de tidigare skolåren. Du som tillhör den utdöende skaran av läsexperter, dvs. du som på 70- och 80-talet utbildade dig till lågstadielärare, känner säkert att du redan kan det mesta som boken Lära Barn att läsa tar upp. I och med 1991 års förändring av lärarutbildning där lärare började utbilda sig till åk 1-7 lärare minskades tiden för undervisning i läs- och skrivinlärning. För några år sedan mötte jag en 1-7 lärare som hade en åk 1 klass och den läraren sa sig endast haft två (2!) timmars utbildning kring läs- och skrivinlärning! Hur ska läraren då kunna lära sina elever läsa och skriva? Tillhör du de som känner att du behöver mer kunskaper om barns första läs- och skrivinlärning så läs Lära Barn att läsa!

I nästa inlägg planerar jag att skriva mer ingående om de kapitel som behandlar läsflyt, läsförståelse och läsförmåga. Kanske blir det några andra aspekter också. Jag planerar också att försöka mig på en jämförelse av innehållet med den kunskapsöversikt som Barbro Westlund har skrivit med titeln Att lära och förstå (Skolverket 2016).

Referenser:

LegiLexi: https://www.legilexi.org 

LegiLexi (2017). Lära Barn att Läsa.

Reflektioner över kunskapsöversikten

Det har varit en läsande helg! Kunskapsöversikten Att läsa och förstå (Westlund 2016) är läst och jag tänkte dela några snabba reflektioner.

Kunskapsöversikten är kortfattad, tydlig och lättläst. Figurer, tabeller och faktarutor utgör bra stöd och är bra att kunna gå tillbaka till. Kunskapsöversikten har 7 figurer som åskådliggör och förtydligar begrepp men också deras relationer. Det finns också 7 små rosafärgade faktarutor som lyfter tänkvärda sammanfattningar. En sådan faktaruta kan se ut så här:

Med färdighet menas att visa att man uppnått viss kompetens inom ett område. Med strategier menas de mentala verktyg som används för att uppnå en färdighet. Det finns ett reciprokt samband mellan utveckling av färdigheter och användning av strategier. När det handlar om läsförståelse används begreppet läsförståelsestrategier. (Skolverket 2016:65)

Barbro Westlund tar upp väsentliga begrepp inom lästeori och beskriver dessa. Vi får också en genomgång av olika läsforskare, vilka modeller de är kända för och vad de står för. Den som har läst Barbro Westlunds avhandling och/eller hennes böcker känner igen mycket. Samtidigt fungerar kunskapsöversikten som en bra repetition.

Figur 1 som visar relationen mellan literacy, läskompetens, läsförmåga och lässtrategier kommer jag att få nytta av. Figuren tillsammans med texten klargör både begreppen och hur de samspelar. Ett avsnitt som jag gillar särskilt mycket hittar du på sidan 37, Betydelsen av olika läsförmågor förändras med åldern. Vi glömmer ibland att elevens ålder och var denne befinner sig i sin läs- och skrivutveckling styr vad som är väsentligt att iaktta och observera.

Barbro Westlund lyfter vikten av att göra läsprofiler och att det inte finns ett enskilt läsförståelsetest som kan räcker för att ge en heltäckande bild av en elevs läsförståelse. När vi arbetar med läsprofiler så behövs både en kognitiv och en affektiv läsprofil. Den förra handlar om förmågan av förstå och tolka text. Den senare ”visar elevens intresse, motivation och engagemang för att läa och diskutera texter med andra” (Skolverket 2016:90).

Jag avslutar med ett intressant påstående som absolut kan vara värt en diskussion i arbetslaget!? Det gäller följande rader:

Efter 4-7 år i skolan har flera elever blivit kompetenta läsare, trots att alla inte lärt sig läsa flytande. Men de har fått mycket undervisning i läsförståelsestrategier, som kompenserar deras bristande läsflyt. (Skolverket 2016:39)

Det var lite kort om kunskapsöversikten för dig som väntar på att få ”sätta ögonen i den”!

Referenser

Westlund, B. (2016). Att läsa och förstå. Skolverket.

Att läsa och förstå1

Att läsa och förstå

Trots snökaoset 9/11 var vi en stor grupp lärare som satt på plats i K-aulan, Konradsberg, för att höra Barbro Westlund presentera den kunskapsöversikt hon skrivit på uppdrag av Skolverket. Titeln är Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? (Skolverket 2016)

IMG_0613

Barbro lyfte vikten av att ha kunskap om teoretiska utgångspunkter i den egna läsundervisning. Svaga läsare läser utan att veta varför, de aktiverar inte tidigare kunskap, de läser snabbt för att bli klara, de är inte medvetna om när de inte förstår och de slutar snabbt att tänka på texten när de läst klart. Svaga läsare har inte strategier för läsning. Strategierna är våra mentala verktyg och det är viktigt att veta när man använder vilken strategi.

Det är en myt att alla elever förstår vad de läser – men de vet vad de ska göra när de inte förstår.

Här syftar Barbro på de starka läsarna.

Nytt för mig är begrepp i rörelse. Modellen på bilden är nyskapad och Barbro utvecklade tankarna bakom (Skolverket 2016, s 16-21). Mycket kort så handlar det om att innehållet i begrepp som literacy förändras över tid.

IMG_0616

En viktig fråga gäller relationen mellan begrepp som literacy, läskompetens och läsförmåga. Här möter vi olika förståelse och det är viktigt att ta del av forskningens definitioner.

Kunskapsöversikten har inte bara den sedvanliga innehållsförteckningen utan också ett index med centrala begrepp längst bak. Personligen är jag mycket förtjust i den här sortens index för det underlättar när jag vill hitta och läsa om specifika begrepp.

IMG_0619

Närläsning med textnära frågor. Närläsning kan användas i stället för att ge elever lättlästa texter. I närläsning rör frågorna flera aspekter av texten. Frågorna kan gälla texten som helhet, detaljer, vilka inferenser som behöver göras, struktur, författarens avsikt samt hur texten kommunicerar med läsaren. Barbro Westlund bjöd på oss på ett praktiskt exempel på närläsning (Skolverket 2016, s 71-72). Exemplet är Astrid Lindgrens Märit och kommer från novellsamlingen Kajsa Kavat. Läraren arbetar med vägledande textsamtal utifrån fem meningar. Meningarna visas en i taget tillsammans med det vägledande textsamtalet. På sidan 72  får du kan du läsa hur samtalet utvecklade sig. Texten, meningarna, var:

  • Det var en prinsessa som var död.
  • Åtta år bara var hon när hon dog.
  • Och  nu skulle hon begravas, denna heta, soliga majsöndag.
  • Hennes små kamrater skulle sjunga vid graven.
  • ”Blommande sköna dalar, hem för mitt hjärtas ro” skulle de sjunga. för den sången hade de övat i skolan hel vårterminen. Märit också.

Exemplet stimulerade oss lyssnare att vilja pröva. Ja, så till den grad att en av deltagarna skrev ut meningarna i exemplet och använde dem direkt nästa morgon. Jag träffade Sara dagen efter på min Nya Språket lyfter kurs och då hade Sara varit uppe tidigt och skrivit ut och förberett exemplet kvart i sex på morgonen! Barbro skulle bara veta vad hon sätter igång… – Tack Sara för att du delade filen med kursdeltagarna!

Pressley har visat att det finns elever som aldrig kommer att läsa flytande men de kan lära sig förstå vad de läser. Att använda effektiva läsförståelsestrategier kan kompensera för bristande läsflyt.

Barbro avslutade med att understryka:

  • Det finns inte ett enskilt läsförståelsetest som kan bedöma hela komplexiteten av läsförståelse.
  • Om bedömning integreras som en naturlig del i undervisningen kan den fungera som ett didaktiskt redskap.

I dessa tider då lärare förväntas använda allt fler bedömningsverktyg är detta två viktiga punkter att ta med sig. Du som läser min blogg minns nog bilden med de blinda männen och elefanten (19/10), eller hur!? Varje bedömning har en inneboende begränsning som vi måste förhålla oss till. Bedömningar vinner på att utgöra en naturlig del i vår dagliga undervisning även om det är enklare med ett traditionellt test som ger resultat i poäng och antal rätt. Låt oss arbeta vidare med att använda bedömningar som didaktiska redskap!

För dig som fastnade i snön och inte kunde ta dig fram så är den glada nyheten att vi filmade föreläsningen. Filmen kommer upp i min blogg under nästa vecka. Håll utkik!

Jag tog mig hem i trafikkaoset. Fick dock en timslång friskvårdspromenad på slutet då inga bussar gick. Nu väntar läsning av kunskapsöversikten för det har jag inte hunnit än.

Trevlig helg på er alla!

Referenser

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Att läsa och förstå1

Det finns mer om läsflyt!

För att utveckla läsflyt krävs läsning, dvs. övning och repetition. Motivation stärker och snabbar upp utvecklingen mot ett gott läsflyt. För barn och unga är det också viktigt med vuxnas stöttning och att vi vuxna har en positiv attityd till läsning. Man brukar ju säga att barn gör som vi gör och inte som vi säger. Annat som bidrar till att läsaren når läsflyt är tillgång till olika texter av olika svårighetsgrad samt att läsningen sker i en lugn atmosfär. Det sista får mig att tänka på metoderna med läshundar, dvs. att barnet/den unga läser högt för en hund. PedagogStockholm har beskrivit hur några skolor i Stockholm har arbetat med läshundar. Du kan läsa reportaget och se en kort film om arbetet här: Läshund ger läslust.

Jag ser att det finns två forskningsprojekt om läshundar. Vi har: Läshund, och så ser jag att Linnéuniversitetet 2013 startade ett forskningsprojekt om läshundar: Bokhunden och Astrid Lindgren. Stockholmsreportaget och de två forskningsprojekten lyfter att läshundsläsning ger lästräning i en lugn och avslappnad atmosfär utan sress.

Läshundsläsning innebär också att läsningen sker i högläsningsform som i sig stärker läsflytet mer än tyst läsning. Enligt den finska forskningsresursen LukiMat medför högläsning mer inlevelse och större koncentration.

LukiMat beskriver ett antal sätt att arbeta med och förbättra läsflytet hos läsaren. Några av förslagen de ger är:

  • Upprepad läsning
  • Minutläsning
  • Förhandstitt på ett kapitel
  • Bekanta sig med en text på egen hand
  • Parläsning
  • Körläsning
  • Förläsare
  • Diskussion om pausering och betoning i texter
  • Läsning med inlevelse
  • Träna enheter som är mindre än ord, men större än en bokstav

Tipsen om hur man kan stärka läsflytet avslutar de med:

De bästa resultaten uppnås vanligtvis då man kombinerar olika metoder.

Vikten av att kombinera olika metoder är också resultatet i en avhandling av Linda Fälth med titeln  The use of interventions for promoting reading development among struggling readers. Lindas forskningsstudie visade att:

  • de som kombinerade fonologisk träning med läsförståelseträning gjorde större framsteg än de som endast fick ordinarie specialundervisning. Detta gällde både läshastighet, ordavkodning och stavningsförmåga. Kombinationen av metoder var också mer effektiv än respektive träningsprogram var för sig.
  • att det är bättre med intensiva insatser komprimerade under en kort tid jämför med att sprida ut träningen under ett läsår eller en termin.

Studien visade också att elever som inte fick hemuppgifter fick lika goda resultat som gruppen som fick göra hemuppgifter. Just det fyndet leder vidare till frågan huruvida vi ger läxor som är tillräckligt väl förberedda. Läraren Marika Nylund Ek beskriver i sin blogg dels sina erfarenheter av hemuppgifter, dels hur hon har tänkt om och nu arbetar mycket strukturerat med att förbereda alla läsläxor som ska göras i hemmet. Läs hennes inlägg Läsrutin i tre faser. Kanske vill du också prova hennes upplägg!?

Några frågor har kommit in om läsflyt är något som man arbetar med även i senare skolår. Svar ja! Här föreslår jag att du läser sidorna 83 – 93 i Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse (högstadiet; Westlund 2015).

Dela gärna med dig av hur du har lagt upp ditt arbete med att stärka dina elevers läsflyt och hur du arbetar med hemuppgifter kring läsning!

Referenser:

LukiMat (bakom LukiMat står bland annat Åbo Akademi, University of Jyväskylä och finska Undervisnings- och kulturministeriet.

Metoder för att utveckla läsflytet kan du läsa mer om på: LukiMat

Läsflyt

Kapitel 4 i boken Läsundervisningens grunder handlar om läsflyt som en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan. Det är också rubriken på kapitel 4 som är skrivet av forskaren Tarja Alatalo. Läsflyt bygger på både ordavkodning och förståelse. Vi får veta att dagens forskning definierar läsflyt med förmågor som samspelar. Dessa förmågor är att:

  • läsa med god hastighet
  • ha god ordigenkänning
  • läsa med lämpligt prosodimönster

Läshastigheten har en grundläggande betydelse för läsförmågan. Läsflyt ses som något som är relaterat till olika åldrar och handlar om en gradvis förändring.

En elev kan ha läsflyt på tredjeklassnivå men inte på femteklassnivå. (Alatalo 2016:73)

Läshastighet påverkar läsflytet och utvecklas genom dels läsning, dels en explicit mångsidig, balanserad läsundervisning. Alatalo beskriver undervisning i läsflyt, tar upp olika effektiva metoder för att nå läsflyt, motivationens betydelse samt bedömning. I stället för att avsluta kapitlet med en sammanfattning avslutar författaren med att ge oss läsare två uppgifter. Den första uppgiften utmanar oss att prova några sätt att träna läsning i våra klasser. Dessa är:

  • upprepad läsning, som går ut på att läsa samma text flera gånger högt för någon
  • att läraren läser före och eleven läser efter i samma text
  • att lärare och elev läser texten högt samtidigt, varefter eleven läser en bit själv och så vidare
  • lärarens upprepade högläsning i stora böcker (Big Books), där eleverna kan följa med i texten
  • att lärare och elev läser texten samtidigt i ganska rask takt.

Uppgiften är att vi ska fundera över varför de här läsmetoderna tränar elevens läsflyt.

Nästa uppgift är att lyssna på två elevers läsning av en för eleverna lagom svår, sammanhängande text. Vi uppmanas välja två elever som är på olika nivå i sin läsutveckling samt lyssna om de läser med:

  • god hastighet
  • god avkodningsförmåga
  • ordigenkänningsförmåga
  • betoning och frasering

Uppgiften är också att lyssna efter om den läsande eleven rättar sig själv och läser om vid felläsningar, om eleven kan återge textens innehåll och att ställa oss frågan om eleven läser med läsflyt. (Alatalo 2016:81)

Håll med om att detta är användbart!? Om du gör de två uppgifterna vore det spännande att få ta del av dina reflektioner!

Vässa dina elevers förmåga att tala om texter!

och det gör du och dina elever genom att just tala om texter!

Författaren Brooke McCaffrey brottades med sina elevers svårigheter att tala om texter. De var ”third-graders” vilket motsvarar våra tredjeklassare. McCaffrey arbetade som lärare och lässpecialist med elever i behov av särskilt stöd. Hon märkte att hon i textsamteln inte förstod vad eleverna åsyftade eller vilken person eleverna talade om. Händelser ur berättelser återgavs sällan i rätt ordning i förhållande till när saker och ting inträffade i berättelsen och elevernas beskrivningar var oklara. Först tolkade hon det som att eleverna hade svårt med själva läsförståelsen. Hon observerade, lyssnade noga och bedömde  eleverna och kom fram till att bristerna i elevernas svar och inlägg i textsamtalen egentligen inte berodde på bristande läsförståelse. När eleverna fick tala mer fritt om vad de hade läst blev språket de använde oftast vagt och oprecist. När hon däremot gav dem tydliga frågor så kunde de svara. McCaffrey bestämde sig för att se om hon kunde utveckla deras förmåga att kommunicera, dvs. uttrycka sig tydligare och mer precist. Slut med ”fuzzy thinking”!

McCaffrey förklarade för eleverna och modellerade exempel som förtydligade vad hon menade med fuzzy thinking. Tillsammans skapade de ett anchor chartk, ett planeringsstöd är en gemensam översikt som sitter uppe på väggen. Denna översikt liknar en ordvägg med begrepp, hela meningar och exempel. Tillsammans myntade de också begreppet som fick stå som rubrik på den gemensamma översikten, No More Fuzzy Sentences. Översikten delades in i två kolumner, en för exempel på luddiga, oklara och oprecisa uttryck, en kolumn med exempelmeningar på hur man kunde ha uttryckt sig tydligare och mer precist.

Tillsammans med eleverna tittade de på och analyserade vad som gjorde vissa meningar otydliga. De kom fram till att det kunde handla om att använda pronomen som inte pekade ut vem det gällde, att inte benämna det man avsåg, t.ex. vilken miljö eller person, samt att de använda ospecificerade substantiv. Inspirerad av andra modeller hon läst om skapade hon en stödmodell för att återberätta. En ny översikt sattes upp med bland annat förslag som att börja med att benämna karaktärerna och berätta händelser i rätt ordning som de inträffar.

Till att börja med arbetade de tillsammans med fabler och McCaffrey modellerade hur man kunde återberätta fabeln med stöd av den gemensamma översikten. Efter några modelleringstillfällen fick eleverna själva prova på att återberätta fabeln de läst tillsammans. Halva läsåret behöll McCaffrey fokus på att återberätta med stöd av den gemensamma modellen.

Nästa steg blev att utveckla det gemensamma samtalet. Detta gjordes genom att förklara och utveckla det eleverna återberättade och genom att samla på exempelmeningar. De arbetade med respons och fördjupande frågor till varandra. Eleverna fick lära sig att använda uttryck som ”Vad får dig att säga det?”, ”Hur vet du det?” och att svara med ”börjor” som ”Därför att dialogen i texten pekar på att …”. Allteftersom eleverna blev bekanta med samtalsmodellen började de att själva ställa frågorna till varandra och med tiden hade de internaliserat, tagit till sig, detta sätta att tänka och samtala. De började automatiskt att ange anledningen, beviset, i direkt anslutning till sitt uttalande eller påstående.

I slutet av läsåret gick McCaffrey ännu ett steg längre. Eleverna hade nu lärt sig att uttrycka sig klart och tydligt i förhållande till frågorna. Från början hade hon ställt frågor som ”På vilket sätt är de här två karaktärerna lika varandra?” och ”Hur skiljer de sig åt?”. Nu började hon i stället fråga eleverna ”Var snäll och jämför och kontrastera handlingarna och karaktärsdragen hos dessa två karaktärer?” eller ”Analysera karaktärernas beslut och val och förklara hur deras beslut påverkade deras tänkande”.

Arbetet resulterade i att diskussionerna blev mer fördjupade, eleverna lärde sig lyssna på varandra och de började bygga sina svar på kamratens utsaga. Detta gjorde också att de i slutet av läsåret hade lärt sig att återberätta en berättelse korrekt med avseende på karaktärer och dessas personligheter, rätt ordning på händelser men också vad gäller både bokstavlig förståelse och de kopplingar och inferenser som kunde göras i texten.

Känner du igen problemet! Värt att prova det här, eller hur?

Referenser:

Brooke McCaffrey (2015). Fuzzy thinking. Improving students´ speaking skills in response to literature. I Literacy Today, November/December 2015, Vol. 33, Issue 3, p 26.

Literacy Today Magazin, November/December 2015.

Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling     

På mina kurser kring Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling ställs det frågor. Allt är inte helt klart för den som läser och börjar använda materialet. Jag tänkte att det är bättre att skriva ett inlägg med några saker som kommit upp och som jag har tittat närmare på.

Typsnitt

En kursdeltagare reagerade på typsnittet då hen använde material med annat typsnitt. Nu vet jag att du får byta bladet för bokstavskännedom och använda andra typsnitt som du använder i din undervisning. Det går också bra att byta typsnitt på endast en eller ett par bokstäver.

Text för avstämning A, B respektive C

För att en elev ska klara avstämning A så måste denne klara samtliga punkter för avstämning A samt en tredjedel av punkterna för avstämning B. För prövningen av punkterna för avstämning B ska eleven läsa texten som hör till avstämning B.

Samma gäller förstås när du prövar eleven mot avstämning B respektive C.

iPad/dator

Om detta kan du läsa i Lärarhandledningen till Skriva, Avstämning A-C, berättande text + i Lärarhandledningen till Skriva, Avstämning C, beskrivande text, punkt 2. Så här står det:

Se till att ha material tillgängligt som eleverna är vana att skriva på, till exempel linjerade skrivpapper, datorer eller läs- och skrivplattor. (Lärarhandledning Skriva A-C)

Jag har mött lärare som är besvikna på att Bedömningsstödet endast gäller elever i åk 1-3. Detta är egentligen en missuppfattning. Bedömningsstödet är en konkretisering och ingår i Nya Språket lyfter. Du som arbetar med åk 4-6 använder förstås NSL, Nya Språket lyfter!

Enkät om Bedömningsstödet

Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling samt i taluppfattning i den form du hittar nu är en utprövningsomgång. För att kunna arbeta med att förbättra materialet tills det blir obligatoriskt att använda 1/7 2016 så vill provkonstruktörerna ha in synpunkter från alla lärare som har provat Bedömningsstödet. Den enkäten hittar du HÄR. Direktlänken till enkäten är: ENKÄT.

Läsförståelse

Fram till 30/11 kan lärare och andra som arbetar i skolan lämna synpunkter på det förslag till kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 som du kan läsa om på Skolverkets webbsida. Du hittar kunskapskraven och enkäten HÄR. Vill du läsa mer om detta så kan du göra det HÄR.

Ta möjligheten att reflektera över kunskapskraven så som de är formulerade i detta första skede av processen. Detta är ditt tillfälle att dela med dig av dina erfarenheter och tankar. Bedömningsstöden är obligatoriska att använda från och med 1/7 2016 så därför är det viktigt att vi hjälps åt för att göra det så bra som möjligt.

Tidigare inlägg om Bedömningsstödet

Jag har tidigare skrivit flera inlägg om Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling. I dessa hittar du länkar som leder till materialet, Bedömningsportalen och mina reflektioner kring materialet.  Några hittar du här:

  • 15/6 –  Nytt Bedömningsstöd för åk 1-3
  • 30/6 –  Bedömningsstödet är publicerat
  • 1/7 – Mitt första intryck
  • 9/7 – För- och nackdelar i Bedömningsstödet
  • 12/8 – Detta ska barnen lära sig i 1:an

PS. Alla vi som har börjat använda och/eller bara titta närmare på Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling kan väl diskutera och utbyta erfarenheter och tankar. Jag antecknar alla frågor och reflektioner som kommer upp på mina kurser för att kunna diskutera vidare med andra erfarna lärare som dig. Låt oss utbyta erfarenheter! Dela med dig av vad du tänker.

Läsning påverkar samhällsekonomin

Många saknar tillräcklig läsförmåga för att klara de dagliga kraven i sina liv. Det var fokus för den studie som EU:s expertgrupp High Level Group of Experts on Literacy fick i uppgift att göra. Arbetet resulterade i rapporten Act Now!. Karin Taube, professor emerita, var en av tio experter från olika länder som bildade denna expertgrupp. Gruppens mål var att undersöka hur man skulle kunna stödja läs- och skrivkunnighet under ett livslångt lärande. Detta grundat på gemensamma framgångsfaktorer i olika literacyprogram och politiska initiativ. Gruppen hade också i uppgift att komma med förslag till att förbättra läs- och skrivkunnigheten bland både skolelever och vuxna.

Onsdagen den 21/10 föreläste Karin Taube utifrån denna rapport. Karin hade valt som rubrik till sin föreläsning ”Hur kan läs- och skrivförmågan hos barn och unga höjas?”. Vi fick glimtar från expertgruppens arbete, delar av resultaten och gruppens rekommendationer. En del kändes bekant och annat var nytt. Karin underströk sambandet mellan medborgares läs- och skrivkunnighet och ett lands tillväxt. Begränsningar eller tillkortakommanden i läs- och skrivkunnighet håller tillbaka samhällets ekonomi. I Sverige lär arbetsmarknaden för lågutbildade minska/ha minskat med 30 % mellan 2010-2020. Att se på läs- och skrivkunnighet ur samhällsekonomiskt perspektiv kändes lite ovant. I alla fall för mig.

Karin listade också ett antal myter som hon slog hål på. Dessa finns återgivna på EU kommissionens site, European comission. Här är fyra av myterna.

Myt

Fakta

Bristande läs- och skrivförmåga är något vi finner i utvecklingsländer, inte i Europa. En av fem europeiska 15-åringar och nästan lika många vuxna har sådana brister i sin läs- och skrivförmåga att de inte klarar samhällets krav.
En del människor kan inte lära sig läsa och skriva. I stort sett alla som har svårigheter med att lära sig läsa och skriva kan med stöd utveckla detta.
Skolan har ansvar för att lära barn läsa och skriva. Skolan har en viktig roll men bär inte ensamt detta ansvar.
Föräldrar har inget inflytande på sina barns läs- och skrivutveckling efter de första åren. Föräldrars attityder och egna literacy-vanor har ett mycket stort inflytande på deras barns läs- och skrivutveckling under de första fem-sex skolåren.

Rekommendationer

Karin tog också upp expertgruppens rekommendationer i korta drag.  Dessa utgörs av följande punkter:

  1. Skapa en lässtimulerande miljö
  2. utveckla samhällsövergripande engagemang för läs- och skrivkunnighet
  3. Höj nivån på läsundervisning och ge mer stöd i läsning
  4. Anta en sammanhängande läroplan från tidig undervisning i barndomen till vuxenundervisning
  5. Stäng den sociala klyftan
  6. Ge invandrare och medlemmar av andar minoriteter skräddarsytt stöd
  7. Stäng genusklyftan
  8. Stäng den digitala klyftan
    (Act Now! i Dyslexi nr 2, 2014:11)

Något jag kommer att söka vidare på för att lära mer är hennes referens till Bente Eriksen Hagtvet formel för skrivande: Skrivning = inkodning X budskapsförmedling. Ett annat uppslag att gå vidare med var boktipset To be a boy, to be a Reader: Engaging Teen and Preteen Boys in Active Literacy (William G. Brozo, 2010). Tydligen en klassiker som jag missat. Jag ska försöka låna den på biblioteket. Universitetsbiblioteket brukar ha det mesta.

Är du intresserad av att läsa mer om rapportens slutsatser så hittar du en artikel om detta som är skriven av Karin Taube i Svenska Dyslexiföreningens tidning Dyslexi, nr 2 från 2014.

Karin Taube x3

Parläsning och självbedömning

Ja, tiden går! I mitt blogginlägg från den 24/5 beskrev jag hur elever i åldrarna 6-15 kan arbeta med parläsning för att stärka olika aspekter av sin läsförmåga. Du hittar inlägget HÄR. Det jag finner mest intressant med PALS (Peer-Assisted Learning Strategies) är just den konsekventa parläsningen och hur denna är organiserad. Läraren modellerar hur parläsningen förväntas gå till under ca 12 lektioner. Parallellt får eleverna prova själva för att kunna arbeta vidare på egen hand i sina par.

Parläsning är ingen ny uppfinning utan dyker upp i flera sammanhang. Parläsning används i responsarbete enligt modellen med two stars and a wish. Här begränsas arbetet till att en elev läser och den andra lyssnar för att sedan ge respons. Responsen ska omfatta två exempel så sådant den lyssnande eleven tyckte var bra och en önskan, dvs. ett exempel på något som läsaren ska tänka på. Många lärare vidareutvecklar responsarbetet med att samla in elevernas förslag på kommentarer för att lägga in dessa i matriser. Dessa utgör i sin tur en utvecklad bas för elevernas responsarbete.

Parläsning beskrivs också i Barbro Westlunds nya bok för högstadiet, Aktiv läskraft  (läs sidorna 85-88). Parläsning läggs här in i ett arbetssätt där eleverna först läser texten tyst var och en för sig. Därefter fortsätter de med att växelvis läsa högt för varandra i par. Den som lyssnar gör korta anteckningar om olika kvalitativa aspekter på kamratens läsflyt, intonation, felläsningar och liknande. Läsparen diskuterar också tillsammans sin läsning. Läraren har modellerat arbetsgången innan eleverna börjar arbetet på egen hand. Modellen som beskrivs i Aktiv läskraft omfattar fyra steg:

  • Läs först själv
  • Läs tre gånger för din läspartner
  • Gör en självbedömning vid varje omläsning, antingen muntligt eller genom ett enkelt protokoll
  • Lyssna och diskuterar hur din läspartner bedömer dina förbättringar.

Vid elevernas självbedömning kan följande enkla matris användas (matrisen är avbildad ur boken, s. 87).

ALK parläsning

Parläsning är också ett arbetssätt som lyfts fram av NRP (the National Reading Panel Report, 2000). Enligt NRP förbättrar parläsning de läsande elevernas läsförmåga oavsett åldersgrupp och ursprunglig läsförmåga. Timothy Shanahan, professor emeritus, presenterar fakta kring läsning tillsammans med vad NRP har redovisat i sin rapport. Shanahans rapport har titeln The National Reading Panel Report. Pracitcal Advise for Teachers (2006).

Sammanfattningsvis kan vi se att parläsning, partnerläsning, anses som ett mycket effektivt sätt att förbättra elevers läsförmåga.

Referenser:

Kristen L. McMaster. (2014). Customizing a Research-Based Reading Practice: Balancing the Importance of Implementation Fidelity With Professional Judgment. The Reading Teacher, 68(3), 173183.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

NRP, National Reading Panel.

PALS.  Vanderbilt University.

Reading Rockets om Partner Reading.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Stockholm: Natur och Kultur.


Att plocka russinen ur kakan!?

Handen på hjärtat. De flesta lärare har nog gjort just det! Det är alltid något i alla de undervisningsmodeller vi har arbetat med som vi inte tycker riktigt passar just våra elever eller den klass vi undervisar för tillfället. Som Johanna skrev i sin kommentar till ett av mina tidigare inlägg: ”Det är väl det som är lärarens uppdrag och kompetens, att anpassa färdiga modeller och läromedel till den grupp elever man har framför sig.”.  Ja, jag håller med Johanna. Vad säger då artikelförfattarna i det här fallet?

Som framgår av artikelrubriken Customizing a Research-Based Reading Practice: Balancing the Importance of Implementation Fidelity With Professional Judgment så handlar artikeln om just huruvida jag som lärare kan anpassa undervisningsmodellen till mina elever och min klass eller inte.

När forskare har genomlyst och evidensprövat en undervisningsmodell som exempelvis parläsning enligt PALS så gäller evidenset under förutsättning att man inte gör några egna avsteg från den prövade grundmodellen. Samtidigt ser verkligheten i ett klassrum inte alltid ut som den utprövade undervisningssituationen gjorde. Artikelförfattarna, McMaster m.fl., behandlar lärares behov av att dels arbeta enligt ett forskningsbaserat program, dels göra anpassningar utifrån lokala förhållanden. De börjar med att slå fast att PALS utformades för att möta heterogeniteten i vanliga klasser. Huvudmomenten är förmågan till en automatiserad läsning, läsförståelse, att kunna återberätta textavsnitt, identifiera huvudtankar i texten samt göra förutsägelser.

Students practice critical reading fluency and comprehension skills, focusing on retelling events from text in sequence, identifying main ideas, and making predictions. (McMaster m.fl. 2015, sid. 174)

De ger följande konkreta riktlinjer till de lärare som vill börja arbeta enligt PALS.

  1. Använda samtliga delar i programmet med programtrohet (fidelity) tills du känner dig helt säker på hur delarna fungerar tillsammans.
  2. Implementera alltid kärnan i programmet, dvs. de centrala delarna i parläsningsprogrammet PALS.
  3. När du väl känner dig bekant med alla programdelar prövar du dina elevers läsförmåga mot dessa. Om du inte är nöjd med dina elevers resultat behöver du göra en noggrann analys och ta ställning till vilka anpassningar som kan vara aktuella att göra.
  4. Planera dina anpassningar med stöd från kollegor. Var noga med att fortsätta använda de centrala delarna i programmet. Detta gäller exempelvis parläsningen med respons och ledtrådar från kamraten, den upprepade läsningen och den oavbrutna träningen av läsförmåga.
  5. Gör dina anpassningar i en anda av programtrohet.
  6. Övervaka dina elevers utveckling; analysera, jämför och pröva resultaten mot dina anpassningar och PALS–programmet. (min översättning från artikeln, sid. 176)

McMaster m.fl. kom fram till att det under vissa förutsättningar gav en positiv effekt på elevernas resultat när lärarna gjorde anpassningar. Detta gällde under följande förutsättningar:

  • Lärarna hade arbetat med PALS–programmet helt enligt boken under ett läsår och var väl insatta i alla delarna.
  • De fick stöd och respons från kollegor och/eller forskare.
  • De fortsatte arbeta med kärnmomenten i programmet. (min översättning från artikeln, sid. 177)

Artikelförfattarna, McMaster m.fl. använder begreppet core components (kärnmomenten) och det omfattar följande delar: parläsning (10 min), sammanfattning av lästa avsnitt (10 min), respons och kamratstöd med ledtrådar och poängsystem samt att klassen arbetar med minst 48 PALS-lektioner á 35 minuter per lektion.

Avslutningsvis lyfter artikelförfattarna att utmaningen ligger i att finna balansen mellan att verkligen arbeta med kärnmomenten i programmet och samtidigt finna en flexibilitet i implementeringen som tillåter anpassning till det specifika sammanhanget.

Referenser:

McMaster, Kristen L. (2014). Customizing a Research-Based Reading Practice: Balancing the Importance of Implementation Fidelity With Professional Judgment. The Reading Teacher, 68(3), 173–183