Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
läsförståelse

Går lässvårigheter över?

Tyvärr inte. Oftast följer lässvårigheterna med upp genom skolåren. Karin Stenlund, fil.dr., disputerade i april med en avhandling med titeln Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Karin Stenlund fann att elever som har lässvårigheter i början av mellanstadiet har ofta kvar svårigheter i årskurs 9. Stenlund undersökte läsfärdigheterna hos en grupp elever med och en grupp utan läs- och skrivsvårigheter och hur läsfärdigheterna utvecklades från början av mellanstadiet till slutet av högstadiet. De aspekter som undersöktes var hur de grundläggande läsfärdigheterna avkodning samt ord- och läsförståelses utvecklades början av mellanstadiet till slutet av högstadiet. Vad gäller avkodningen så undersöktes både korrekt avläsning och läshastighet. På mellanstadiet undersökte hon också vilka förutsättningar eleverna fick för att kunna utveckla sin läsförmåga i klassrummet. Stenlund beskriver också hur eleverna använder olika strategier i årskurs 9.

Resultatet visar att utvecklingen av läsfärdigheterna var liten. Hur olika lässtrategier användes av eleverna varierade. Det är främst de skickliga läsarna som använder strategier på ett varierat sätt. Stenlund fann också att höga resultat på läsförståelsetest inte per automatik innebar en hög användning av lässtrategier.  Det är en mängd faktorer som påverkar elevers läsförståelse.

Resultatet visade också att många elever har svårt att tolka faktatexter i åldersadekvata läroböcker. Texterna är ofta komprimerade  och eleverna är ovana vid och/eller har brister i de ämnesspecifika språken. Här vill jag göra en utvikning och påminna om Adrienne Gears bok om Att läsa faktatexter. Det är en bok som helt handlar om hur jag som lärare kan undervisa om läsförståelse av faktatexter. En bra bok med mängder av förslag till undervisningen kring läsning av faktatexter för grundskolans alla årskurser. Vill du läsa lite mer om Adrienne Gear så hittar du tidigare inlägg jag har skrivit här: Att läsa faktatexter.

En av intervjufrågorna löd: Hur vet du att det är en faktatext som du läser? Elevens svar på frågan började med Gud vad svår fråga! Ett svar som pekar på att eleven säkerligen inte haft någon undervisning kring olika texttypiska drag. Jag tycker att det var spännande och tankeväckande att läsa bilagan (Bilaga 8) med frågor och elevsvar. Förresten så är det förstås intressant att se alla frågor som användes. Blir du fundersam över begrepp som centripetal- och centrifugalläsning så har jag skrivit ett inlägg om detta när Carina Hermansson föreläste om e-boken i klassrummet.

Har du svårt att hinna läsa hela avhandlingen så läs delar av den. Jag föreslår att du läser kapitel 2 Bakgrund med bland annat samt kapitel 5 som är diskussionsdelen med metod- och resultatdiskussion samt avslutande reflektioner. Följ min länk under referenser så kan du läsa avhandlingen digitalt eller kanske ladda ner just de delar du vill läsa.

Vill du läsa lite mer om Karin Stenlund så hittar du en intervju med henne på Specialpedagogiska institutionens webbsida, Stockholms universitet. Själv skulle jag gärna se henne som föreläsare. Hennes avhandling är intressant och det vore roligt att få höra mer, eller hur!?

Stenlund avslutar med att understryka vikten av textsamtal och att lärare undervisar i läsförståelsestrategier i skolan.

Referenser:

Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Avhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Bedömningsstödet – några bra frågor

Jag fortsätter arbeta med implementeringen av Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling här i Stockholm. Nya lärare anställs, gamla lärare börjar med en ny etta och en del har helt enkelt ännu inte hunnit sätta sig in i bedömningsstödet. Det finns många aspekter till varför det är bra att använda Bedömningsstödet. Exempelvis handlar det om att vi alla använder samma bedömningsstöd i åk 1, det handlar om likvärdighet i bedömningar och det handlar om att vi nu får lättare att ta emot elever från andra skolor när de har med sig den här avstämningen utifrån Bedömningsstödet.

I mina kontakter med alla er som använder Bedömningsstödet så dyker det hela tiden upp nya frågor. Här är några frågor som jag fått under maj.

En fråga gällde hur vi som lärare ska tänka utifrån avstämningarna i Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling och vad de innebär för den summativa bedömning i Stockholms skolwebb. Vad krävs för att vi ska anse att eleven har mer än godtagbara kunskaper. Mer precist gällde frågan elever i åk 1 som klarar både avstämningspunkterna på nivå A och B. Kan vi för dessa säga att de har mer än godtagbara kunskaper? Personligen anser jag det. Vad anser du?

En annan fråga gällde elever som läser bra men endast kan svara på hälften av läsförståelsefrågorna i läsdelen. Har dessa otillräckliga kunskaper i läsförståelse? Om de kan läsa samt svara på frågor på texten men inte kan jämföra med sitt eget liv – har de då otillräckliga kunskaper? Var går gränserna? Jag anser att de för att bli godkända på läsdelen ska kunna svara på läsförståelsefrågorna. Vi har ju idag ett specifikt kunskapskrav för läsförståelse. Detta kunskapskrav ska förstås uppfyllas för att eleven ska räknas som godkänd. Hur tänker du kring läsförståelsen?

En tredje fråga berörde informationen till föräldrar och huruvida vi lärare ska informera föräldrarna om vilken nivå deras barn uppnått vid bedömningen med Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling. Här är mitt förslag att vi lärare använder de formuleringar som vi har i avstämningspunkterna och informerar om att eleven exempelvis kan namnge i stort sett alla bokstäver och vet hur de låter, att eleven urskiljer ord i meningar osv. Givetvis kan vi sedan informera föräldrarna om att dessa avstämningspunkter anger om eleven klarat vad som förväntas när eleven lämnar första årskursen.

Det är fantastiskt bra att få frågor som de här. Det lyfter sådant vi behöver diskutera och visar på var det kan finnas oklarheter i vår bedömning enligt Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling men också i hur vi talar om kunskapskraven och hur vi informerar föräldrar.

PS. jag ser fram mot att få fler frågor från alla er som läser min blogg! Glöm inte att också dela dina erfarenheter och hur du resonerar.

Läsförståelsen i PISA

Anna Lyngfelt, docent och forskare vid Göteborgs universitet, besökte oss 25/4 -17 och föreläste om vad som mäts i PISA-testerna och varför. Hon diskuterade resultaten av Pisa 2015, läsförståelse, och tänkbar påverkan av PISA-resultaten på undervisningen i grundskolan.

Anna Lyngfelts forskning rör literacyutveckling och då främst med inriktning mot läsförståelse och flerspråkighet. Anna är bland annat medförfattare till Läslyftets modul Tolka och skriva text i skolans alla ämnen. Anna har också arbetat med PISA på olika sätt som exempelvis med provkonstruktion samt formulerings- och översättningsarbete (2016), testomgång (2017) och med nästa riktiga PISA 2018.

I PISA-mätningar tas ingen hänsyn till de enskilda ländernas styrdokument. PISA utgör ett internationellt ramverk med läsexperter som tillsammans sitter i ett board. I Sverige ansvarar Skolverket för vår medverkan i PISA, Skolverket äger frågan,  medan det i andra länder är universiteten som har det ansvaret.

PISA prövar i läsförståelseprovet elevers reading literacy. I rapporten inleds kapitel 3 som handlar om resultatet i läsförståelse med:

Läsförståelse i PISA avser att mäta elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. (Skolverket 2016: 20)

PISA testar ett huvudområde varje gång. Även elevernas attityder undersöks. Provet består av flervalsfrågor och öppna frågor i ett datorbaserat prov samt en enkät. PISA är en urvalsundersökning vilket innebär att det föreligger en viss statistisk osäkerhet kring resultaten. Det är också svårt att jämföra resultat från olika år i och med att det är olika kunskapsområden som står i fokus.

PISA/läsförståelse har fem prestationsnivåer. Skolverket har reducerat  dessa till tre i Sverige.

Vi har stora skillnader mellan av elevers läsförståelse. Andelen behöriga lärare ligger på OECD nivå. Elever som är utlandsfödda är underrepresenterade på fristående skolor. En glädjande nyhet är att våra elevers provmotivation har ökat sedan förra PISA-test.

Vi har ingen diskussion om resultatet i förhållande till vad som testas i läsförståelseproven i och med att provet är hemligt. Detta gör att det är svårt att dra lärdomar av resultaten för svensklärare.

Otydlighet råder kring vad som menas med avancerad läsförmåga. PISA boarden har en ganska framsynt syn på läsning. Idag frågar vi oss exempelvis: Vad är läsning i en digital värld? Hur påverkar elevers tidiga läsundervisning deras läsutveckling?

När man tittar på resultaten  har man inte alla uppgifter varför det är svårt att veta om vi drar rätt slutsatser. Det viktigaste för oss att fundera över är vad PISA betyder. Vi vet att det våra elever lär i skolan inte säkert kan användas av eleverna i andra sammanhang och i andra texter utanför skolan. Anna underströk också att vi är påverkade av den lärarutbildning vi en gång gick och att detta tydligt syns i vår undervisning. Därför är det viktigt för oss lärare att hela tiden fortbilda oss, ta del av forskning och nya rön.

I slutet av föreläsningen fick vi diskutera olika frågeställningar i smågrupper. En fråga gällde var skulden ligger för våra elevers försämrade läsförmåga. Vems fel är det? Ska vi skylla på läraren, på fritids, på hemmen, på skolan som helhet eller på politikerna. Frågan är också om det finns strukturella hinder. En annan fråga vi kom in på gällde när nationella prov tas fram som prövar samma som PISA – är provet då till för att öva inför PISA eller är det till för att ge lärarna underlag i sin kartläggning av vad eleverna kan och behöver?

Sammanfattningsvis är kärnfrågan vad vi gör med PISA resultaten!?

Ja, det här var några snabb nerskrivna och korta rader från en mycket intressant föreläsning! Inga bilder för jag rensade min iPad häromdagen och råkade radera alla bilder från föreläsningen. Solen skiner ute och nu ska jag njuta av en härlig söndag med barn och barnbarn!

Vill du läsa mer om PISA så hittar du information och rapporter på Skolverkets webb. Rapporten heter PISA 2015. 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik.

En femetta!

Ja, det är ett uttryck för en fullträff och det kan man verkligen säga om dagens föreläsning med Jenny W Folkeryd.

Folkeryd 11

Föreläsningen berörde fyra dimensioner av textanalys:

  1. Textens innehåll
  2. Textens struktur – makrostruktur
  3. Textens struktur – mikrostruktur
  4. Textens deltagaraktivitet

Jenny Folkeryd gick igenom varje dimension och exemplifierade med olika exempel från läromedel men också på elevtexter.

Den första dimensionen presenterade forskning och fakta om ordförråd, makro- och mikroteman samt multimodalitet. Vi fick se exempel på nominaliseringar i läromedel och vad de gör för textens komplexitet. Vi fick en genomgång av makroteman och mikroteman och hur de fungerar tillsammans. Ett mikrotema under ett makrotema kan inom sitt avsnitt utgöra det avsnittets makrotema. Innebörden i detta är att betydelsen är relativ och beroende på sammanhanget. Det var olika typer av expansioner, utvidgningar, av textinnehåll.

På området för textens deltagaraktivitet tog hon upp röster, tilltal och omtal samt om attityder och värderingar (appraisal). Det hela belystes med exempel på hur man kan uttrycka attityd samt gradering utifrån styrka och fokusering. Tydligen fokuserar läsförståelse på de avsnitt som är värdesättande.

Hon påtalade att när man skapar tankbanor är struktur och innehållslig hierarki viktigt då det styr elevernas skrivande. När vi skapar tankekartor tillsammans med eleverna är dessa inte alltid till stöd för eleverna i deras arbete med att skapa struktur i sina texter. Kunskap om struktur påverkar vår förståelse. Hon lyfte att det alltför ofta saknas process när vi skriver faktatexter.

Jag lärde mig också ett helt nytt ord idag. Termen rema. Tema-rema är principen bakom tematisk bindning. När jag googlar och läser vidare om tema-rema så hittar jag följande:

Tema är det första som står i meningen, det som förutsätts vara känt sedan innan, medan rema innebär det som kommer senare i meningen, den information som är ny.

Vi fick också höra mycket om semantiska kedjor med tillhörande exempel. På slutet fick vi själva prova på att ta ut de ord i en text som bildade de semantiska kedjorna.

Vi var många som lyssnade och intresset var på topp. Det märktes att åhörarna var kunniga lärare med stort intresse för skrivundervisning. Hur märker man det? Jo, på frågorna som ställs och reflektionerna som uttalas.

Nu har vi en liten hemuppgift att göra till nästa föreläsning tisdagen den 18e oktober då vi träffar Jenny Folkeryd nästa gång.

Jag ska också repetitionsläsa kapitlet Bedömning av läsförståelse som Jenny Folkeryd har skrivit och som du hittar i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016). Jag skrev ett inlägg om boken i våras som du hittar HÄR (29/3 -16). Den gången skrev jag dock inte om just detta kapitlet så det har jag kvar att skriva nu.

Folkeryd 22 grupp

Jenny W Folkeryd är disputerad i lingvistik och arbetar som universitetslektor i didaktik  med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör framför allt olika aspekter av läs- och skrivutveckling i skolans tidigare år samt bedömning av läs- och skrivutveckling i nationella och internationella test. Hon har bland annat varit med och tagit fram Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling, Nya Språket lyfter samt PIRLS.

Slutsater

Vad är då artikelförfattarnas slutsatser?

Jag tycker nog att det avslutande citatet ger svar på den frågan.

Helping students self-monitor meaning is the most effective way to help them become effective readers. (Manning 2002:103-104)

Självövervakning ses som en förutsättning för meningsskapandet och förståelsen. Att hjälpa och lära elever att övervaka sitt eget meningsskapande är det effektivaste sättet att göra dem till läsare som förstår vad de läser.

Artikeln började med en beskrivning av en elev, kallad Rosario, som själv sällan märker när hon läser fel och som lika sällan rättar sig själv. Graden av självkorrektion anges till ett ord per 12-15 lästa ord (och då har hon gjort ett antal felläsningar). Den elev som vänjer sig vid att läsa fel utan att lära sig strategier för att själv reagera över ”konstigheter” i texten lär sig att det som pågår i skolans undervisning är svårt att förstå. Ja, min erfarenhet som speciallärare är att det sitter elever i våra klasser som inte förväntar sig att förstå det som pågår i undervisningen. Artikelförfattarna menar att Rosario skulle haft nytta av undervisning enligt RT (reciprocal teaching) där arbetsgången är att läraren först modellerar för att sedan gradvis övergå till att stötta eleverna i deras arbete i smågrupper och slutligen leda eleverna över till arbete på egen hand med stöd av läraren när behov uppstår.  Kort uttryckt är arbetsgången:

  • Läraren modellerar och gör
  • Vi gör
  • Jag gör

Artikelförfattarna anser att deras interventionsstudie visar att även de yngsta eleverna/läsarna kan lära sig att medvetet förtydliga och utveckla sin förståelse av läst text med stöd av RT:s arbetsrutiner när de får arbeta tillsammans och själva modellera för sina kamrater. Att arbeta tillsammans, få modellera för varandra samt få stöd av varandra blev i sig ett stöd för eleverna att utveckla sitt eget metakognitiva tänkande. Här kallas detta för peer-mentoring, kamratstöd, och det framhålls som en viktig faktor som underlättar för yngre elever att ta till sig och använda nya strategier för självövervakning.

Nyckelord som artikelförfattarna skickar med oss läsare av artikeln är:

  • Use Visuals (använd visuellt stöd i form av t.ex. clicks and clunks eller röda och gröns post-it lappar)
  • Use Think-alouds (använd tänka högt strategin när du som lärare modellerar)
  • Have students share their thinking (låt eleverna dela med sig av vad och hur de tänker för varandra)
  • Continually focus on understanding meaning as the goal of reading (meningsskapandet är det cenrala i läsning).

Artikelförfattarna talar också om collaborative teaching model process. Här är riktlinjerna att läraren ska börja med att introducera clunks tillsammans med ett resonerande kring hur läsaren ska stanna upp så fort något inte verkar vettigt och inte går att förstå. Eleverna praktiserar och gör tillsammans i smågrupper och sist använder de clunks under sin läsning.

Nästa steg är att eleverna använder läshjulet under sin läsning. Sista steget är att eleverna på egen hand använder de röda och gröna post-it lapparna. Lektioner avslutas med att några elever får berätta om hur de gjort för att deras röda lappar kunde bytas till gröna, dvs. hur något som inte var begripligt kunde förstås med stöd av någon av strategierna för att korrigera sig själv.

Jaha, då är det bara att sätta igång! Fast först är det sommarlov med tid för eftertanke och vila. Själv jobbar jag några veckor till. Få se om det blir några fler inlägg eller om jag helt fokuserar på planeringen inför hösten.

Referenser:

Manning, M. (2002). Self-monitoring Reading. I Teaching PreK-8, 32(4), 103-104.

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

”Guided practice” och ”peer modelling”

Guidad övning och kamratarbete

Första steget i RT är lärarens modellering. Detta följs av att läraren stöttar eleverna att använda strategierna tillsammans i par eller smågrupper. Eleverna modellerar för varandra. Gradvis ökar elevernas självständighet i att använda clicks and clunks. Målet är att de ska upptäcka att de i sin läsning har nytta av självövervakning och att kunna använda de olika strategierna för självkorrigering. Läraren samlar parallellt, och antecknar, exempel på när eleverna upptäcker och använder sina clunks. Läraren fortsätter att stötta med så kallade prompts, dvs. stödfrågor. Exempel på sådan kan vara:

  • Verkar det jag läser att stämma?
  • Vad upptäckte du som inte verkade stämma?
  • Varför gjorde du en paus före …?
  • Vad fick dig att gå tillbaka och läsa om?
  • Vad vet du redan som du kan använda för att förstå? Vilka idéer eller fakta försöker författarna använda för att stötta textens centrala budskap?
  • Vad tror du kommer att hända längre fram i texten?
  • osv.

Lärarens prompts kan vara frågor kring textens och/eller författarens centrala budskap, textens tema/n men även detaljer i texten.

Under arbetet med lärarstöd i elevernas läsning och smågruppsarbetet under lektionerna använde författarna olika praktiska stöd som bokmärken med nyckelfrågor, röda och gröna note-it lappar samt ett läshjul. Eleverna fick också göra egna bokmärken för självkorrigering där de skrev ner egna stödfrågor. Tanken med att de fick göra egna bokmärken var att de stärka dem i att ta till sig de respektive strategierna och känna att det var deras egna strategier.

Centralt i RT är att göra eleverna medvetna om semantiska ledtrådar (verkar det vettigt?), syntaktiska ledtrådar (låter det rätt?) och grafologiska ledtrådar (ser det rätt ut?). Eleverna fick använda sig av och skriva ner stödfrågor till alla tre typerna av ledtrådar. Här utvecklar författarna också arbetet med clicks and clunks med att eleverna gör röda sidmarkörer, t.ex. röda note-it lappar, som eleven använder för att markera om det är något denne inte förstår i texten. På samma sätt används gröna sidmarkörer för att markera när eleven kunde korrigera sig själv och göra en clunk till ett click. Det är eleven själv som placerar ut de röda respektive gröna sidmarkörerna. Detta blir också ett tydligt visuellt tecken på var svårigheterna i texten låg och hur många gånger eleven lyckades använda en av strategierna för självkorrektion på ett sätt som löste ett läsproblem. Eleverna får berätta för kamraterna om hur de gjorde för att förvandla en clunk, eller röd markering, till ett click, en grön markering.

Läshjulet har också bilder på strategier för självkorrektion. Detta ger dem begrepp att använda när de modellerar strategierna för självkorrektion tillsammans med kamraterna. Eleverna modellerar strategier för varandra. Läraren uppmuntrar eleverna att dela med sig av exempel på när de använde en strategi för att rätta sig själva och därmed förstod något som de inte klarade från början.

cirkel2

Bilden visar en kopia jag gjort av läshjulet. I artikelns läshjul står texten i cirkelns tårtbitar tillsammans med en bild som är tänkt att fungera som ett visuellt stöd för läsaren.

Bedömning av utveckling och framsteg

För att bedöma elevernas utveckling och de framsteg dessa gör föreslår författarna att läraren gör anteckningar. Anteckningarna kan vara exempel från olika lässituationer, anecdotal notes, men också så kallade running records vilka är anteckningar som görs efter ett särskilt markeringssystem. När läraren gör dessa anteckningar får denne inte bara kunskaper om vad eleven ifråga har lärt sig och klarar utan också underlag för att planera den fortsatta undervisningen. Författarna understryker vikten av att läraren inte nöjer sig med att lära ut, bedöma elevens utveckling och framsteg med stöd i anteckningar, anpassa undervisningen utan också samtala med eleven om resultaten och vad läraren har iakttagit. Eleven måste göras delaktig och göras medveten om exempelvis hur denne använder olika strategier men också sina framsteg.

Undrar du över vad slutsatserna är? Dessa, dvs. artikelns slutsatser, kommer i nästa inlägg.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Clicks and clunks

Fortsättning på hur jag som lärare kan lära ut self-monitoringsjälvövervakning, till elever i tidiga skolår integrerat med RT i lässtrategiundervisningen. Fortsättning på förra inlägget, dvs. del 2.

Läraren modellerar

Läraren startade med att modellera medvetenhet om när något verkar konstigt i innehållet. Eleverna fick använda något de kallar clicks and clunks. Ett click är när läsaren förstår handlingen eller de centrala idéerna i texten och ett clunk är när läsaren inte förstår. För att visualisera dessa  clicks and clunks tog läraren små pinnar (ex. glasspinnar) och satte på en symbol. I det här fallet en bil som kör respektive en bil som krockar. I stället för att kopiera bilden i artikeln gjorde jag en likartad och då ser det ut så här.

glasspinnnar clicks and clunks

Lärarens modellering skedde under högläsningsstunderna. Läraren läser samt tänker högt. För att modellera så väljer läraren att under sina tänka högt tillfällen ibland tänka något som inte verkar vettigt och då samtidigt hålla upp clunk-pinnen. Nu resonerar läraren för sig själv kring vad som gör att innehållet verkar konstigt. Eleverna får också komma in och hjälpa till och resonera och tänka högt. Ibland läser läraren sedan vidare för att några stycken längre fram återkoppla till clunk-stället och tänka högt kring hur denne nu förstår vad som menades.

Strategier för självövervakning och självkorrigering modelleras och lärs ut under lärarens modellering och i minilektioner. Olika förslag på strategier för detta ges i artikeln. Dessa är:

  • avsluta meningen och gå tillbaka till ordet för att reda ut vad som skulle kunna verka vara en tänkbar förklaring
  • använd bilderna som stöd för att förstå innehållet
  • se på särdragen för texten för att förstå centrala tankar i innehållet
  • läsaren använder sina förkunskaper
  • försök att fastställa vad författaren kan tänkas syfta på
  • skapa en inre bild, mental picture, av huvudtankarna i texten
  • fokusera på hur dina förslag och tankar stödjer de centrala tankarna i texten

Läraren modellerar hur denne med sina självövervaknings-frågor skapar mening av texten. Clunks blir till clicks och eleverna deltar i processen, med stöd av läraren. Inledningsvis står läraren för frågor, resonerande och tänka högt men steg för steg förs arbetet över på eleverna. I början modellerar läraren en strategi i taget men går sedan gradvis över på att använda flera av självövervaknings-frågorna.

Rent praktiskt kan modellering handla om något så enkelt som att läraren under sin högläsning läser ett ord fel och då stannar upp, lyfter sin clunk-pinne och säger att det här verkar inte stämma. Något är fel. För att lösa sitt förståelseproblem kan läraren hänvisa till en bild på sidan, tänka på något annat ord som kan vara tänkbart, resonera kring vad som stod i meningen före osv. Läraren resonerar kring vad som verkar konstigt och läser om meningen och nu korrekt. Kanske avslutar läraren sitt tänka högt med att repetera vad som var ledtrådarna för att meningen eller texten skulle bli begriplig.

Självövervaknings-frågorna används för att göra ett clunk till ett click. Pinnarna är bara till för att visualisera. Jag behöver väl inte säga att pinnarna inte är ett självändamål utan de ska gradvis tas bort. De är bara ett stöd i den första visualiseringen och konkretiseringen i arbetet med att övervaka sin egen läsning och lära sig strategier för att korrigera sig själv.

Från och med 1/7 blir det obligatoriskt att använda Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. I mina genomgångar av detta använder jag alltid halva tiden till workshop med analyser och diskussioner kring de elevexempel som finns till materialet. Förmågan till självövervakning och självkorrigering, dvs. om, när och hur den läsande eleven stannar upp, läser om och rättar sig själv, är en av bedömningspunkterna. Det är förstås självklart att våra elever inte kan kunna något vi inte har undervisat i så därför vill jag ställa frågan:

Hur undervisar jag/du/vi i självövervakning och självkorrigering?

Berätta gärna om du nappar på clicks and clunks eller om du har något annat bra sätt för att undervisa i detta!

Cliff-hanger skrev Angelika. Det kommer mer! Somna inte i hängmattan, inte riktigt än. Nästa inlägg kommer att handla om ”guided practice”.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016). Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling.

Självövervakning genom RT = sant

Self-monitoring är en central förmåga för läsaren. Utan självövervakning vet inte läsaren om denne förstått eller inte förstått den lästa texten. Det är inte ovanligt att vi har elever som gladeligen läser på i texterna utan att reagera när de läser fel; till och med när det ändrar textens betydelse. På engelska kallas dessa läsare för word callers; det är läsare som bara läser av orden utan att reagera på eventuella konstigheter som uppstår när de läser fel. Dessa läsare, word callers, har inte tagit till sig att läsning handlar om att skapa mening. Min erfarenhet som speciallärare är att många av de elever jag har mött inte bara läser knackigt utan de har ingen känsla för hur det känns att läsa flytande med förståelse. Den som inte har upplevt hur det känns att läsa med flyt förstår inte poängen med det. Det är här upprepad läsning är användbart. När dessa elever får träna enligt upprepad läsning så får de uppleva hur det känns att läsa när det flyter på.om

Om och när det uppstår problem med förståelsen av det lästa så märks det på att eleven läser om och korrigerar sig själv. Här följer det nya kunskapskravet för läsförståelse i åk 1.

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket 2016)

Kunskapskravet är en förväntan på att våra elever redan i åk 1 ska uppmärksamma när det blir fel samt läsa om och korrigera sig själv. På engelska är begreppet för detta self-monitoring. På svenska talar vi om självövervakning. Självövervakning är en metakognitivt avancerad förmåga. I en artikel av forskaren Sharon Pratt och läraren Melena Urbanowski beskrivs hur elever i first grade (motsvarande åk 1)  lär sig självövervakning när de arbetar med RT i läsundervisningen (The Reading Teacher 2016). Det är bekräftat att svaga läsare använder färre lässtrategier vilket i sin tur gör att de får färre möjligheter att övervaka sin egen läsning samt läsa om och korrigera felläsningar. Målet är att ge de svaga läsarna fler verktyg för självövervakning.

Artikelförfattarna arbetade med RT, Reciprocal Teaching, i läsundervisningen. RT för gradvis över ansvaret för att använda fyra lässtrategier från läraren till eleven. Undervisningen läggs upp på att läraren först modellerar hur lässtrategierna används, eleverna får prova själva med stöd av läraren samt lära av varandra när de själva modellerar för varandra. De fyra lässtrategier det gäller är:

  • previewing (att förutspå handling)
  • clarifying (klargörande av oklarheter)
  • understanding the main idea (meningskapande och att förstå den centrala tanken i en text)
  • summarizing (sammanfatta)

Artikelförfattarna gjorde en mindre interventionsstudie med 23 elever i ett tre till fyra veckors träningsprogram. 21 av de 23 eleverna förbättrade sig signifikant. Hur såg då träningsprogrammet ut? Hur utformades arbetet i den praktiska undervisningen? Det beskriver jag i nästa inlägg!

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016).