Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Läskompetens

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1

”Kom så går vi in i bilden!”

Det är från ett citat som vi bjöds på av Kjell Ivar Skjerdingstad (førsteamanuensis vid Högskolan i Oslo och Akershus) under konferensen Med bilden i fokus.

Hela citat lyder:

När Katia var två år fick hon se en bild med små killingar i en glänta. Hon tyckte mycket om bilden och drog mamma i ärmen: – ”Kom så går vi in i bilden till killingarna!” (Ur Kornej Turkovskij: från två till fem år) Hällberg 1982, s. 168).

Vad säger du om det? Nog är det en härlig kommentar!? Jag tycker det säger allt om läsningens natur. – Kom så går vi in i bilden…

Föreläsningen handlade om Fornemmelsen for stedet – et forsøk på å nærme seg bilebokens fenomeneologi. Fenomenologi är en utgångspunkt och metod för forskning där ”man behandlar observerade fenomen som de framträder för vårt medvetande utan att fråga efter deras orsaker” (enligt Egidius termlexikon). Det jag fastnade för var hans presentation av boken Var är min syster? (Nordqvist 2007). En helt underbar bok med helt underbara bilder. Den handlar om att den lilla musens storasyster försvinner och jakten för att hitta henne igen.

var är min syste

Letandet går genom luften i en luftballong som bärs av ett upp och nedvänt päron. Landskapen är fantasifulla och fyllda av detaljer; kor som dricker öl, en groda som spelar pingis med en gumma, en hög av älgar som sover i en soffa, indianer som rider på en snok och annat finurligt. Tittar man noga så kan man kanske se systerns gula kalufs lite här och där. (adlibris 160920)

Varje enskild bild är oerhört detaljrik! Man blir lätt sittande i evigheter när man läser den. Och nu kommer det bästa av allt! Jag har ett alldeles eget exemplar som är signerat av författaren Sven Nordqvist!!! Det var min allra käraste kollega Kia Knutsson-Norberg som fixade det och gav mig boken. Tusen tack, Kia! Detta är nu min favvobok.

grupperad Nordqvist

Jag håller med om att nordanvinden inte är helt korrekt. Kanske liknar hon lite en femme fatale!? Visst, det är kanske inte så lämpligt att hon röker cigarr men håll med om att hon är helt underbar!? Hon gestaltar, i alla fall för mig, nordanvinden på ett målande sätt.

Referenser

Egidius, H. (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Nordqvist, S. (2007). Var är min syster? Bromma: Opal förlag.

Fem saker vi inte ska göra!

I artikeln What Doesn’t Work: Literacy Practises We Should Abandone  ställs vi inför fem saker vi inte ska arbeta med i undervisningen. Ja, jag vet att man aldrig ska ta upp det man inte ska göra men de här förslagen är lite intressanta. Det är inget hokus pokus utan vanligt förekommande aktiviteter i många klassrum.

  1. Lista med ord att slå upp
  2. Priser till de som läser
  3. Rättstavningsprov varje vecka
  4. Enskild läsning utan stöd
  5. Dra in på raster

1. Varför ska vi då inte låta eleverna arbeta med att slå upp ord från en ordlista? Det leder helt enkelt inte ett större ordförråd. I stället är det bättre att arbeta med ordväggar. Jag beskrev några exempel på hur man kan göra i ett inlägg i början av 2015. Du hittar det här: Ordväggar.
En annan ingång är att tillsammans samla på ord och tillsammans skapa gemensamma ordlistor med okända ord, ämnesspecifika ord eller ord som låter eller ser skojiga eller konstiga ut.  Man kan också låta eleverna själva skriva ordlistor där de samlar egna ord som de tycker sticker ut på något särskilt sätt. Glöm inte att tillsammans samtala runt de ord som eleverna har samlat!

2. Forskare har funnit att priser som morot för läsning motverkar sig själva. Priser till eleverna leder inte till att de läser mer. Detta finns beskrivet i Kulturrådets rapport Med läsning som mål. Att läsa för att få pris är ett exempel på yttre motivation. Det finns indikationer på att detta gör att läsaren får ut mindre av sin läsning och dessutom läser mer ytligt (Kulturrådet 2015).

3. Rättstavningsprov i helklass – det måste väl ändå göra susen!? Tyvärr inte. Forskning har funnit att det är mer effektivt att arbeta med att analysera och använda ord skriftligt än att testa stavningen av dem. Eleverna arbetar med olika uppsättningar ord beroende på kunskapsnivå. Det finns inget one size fits all! Språkligt duktiga elever behöver och har rätt till utmaningar. Elever som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling behöver lärarens vägledning och stöd. Det kan ske genom att läraren uppmärksammar eleverna på olika stavning och uttal med exempel från dels texter eleverna skrivit själva, dels texter som eleverna läser i skolan.

4. Enskild läsning som t.ex. läsa en kvart om dagen utvecklar inte läskompetensen. I stället är det viktigt att undervisa kring lässtrategier, både för förståelse (att kunna tolka och skapa mening i olika texter) och för den tekniska sidan (kunna avkoda text och läsflyt) av läsning. Respons på läsningen, textsamtal och diskussioner är det som ger bäst effekt på enskilda elevers läsutveckling. Detta betyder förstås inte att eleverna aldrig får läsa tyst, enskilt. Givetvis måste det finnas tillfällen till enskild läsning också men det viktiga är att komma ihåg vikten av gemensamma samtal kring läsning och se till att detta förekommer som en naturlig del i läsundervisningen.

5. Att dra in på tid för rast och avkoppling är lika tokigt som att dela ut priser för att elever läser. Fysisk aktivitet har visat sig stimulera och underlätta lärande.

I artikeln hittar du också referenser på forskning som styrker de olika påståenda. Bra för dig som vill gå vidare och läsa mer.

Referens:

Edutopia: http://www.edutopia.org

Besök Bedömningsportalen!

Logga in! Nu finns de nya reviderade versionerna av Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning upplagda.

Från 1 juli 2016 blir det obligatoriskt för huvudmän i grundskolan att använda Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning inom matematik i årskurs 1. Sedan tidig höst 2015 har det funnits en utprövningsversion att använda men idag såg jag att den nya reviderade versionen av båda bedömningsstöden finns att hämta i Bedömningsportalen.

Jag har ännu inte hunnit titta närmare på Bedömningsstöden men ser vid första anblicken att alla exempel med elever som läser är nya. Dessutom finns där nu fyra elevexempel på varje nivå, totalt 12 elevexempel. Hälften är markerade SVA vilket indikerar att de representerar läsning av elever med svenska som andra språk. Utmärkt! Det saknades i utprövningsomgången.

Texterna handlar om Teo och Tanja och är desamma som tidigare. Det finns en liten skillnad i den första texten som eleverna läser i åk 1. Bildtexterna är nya och lite mer arbetade. Den allra första avstämningen, dvs. avstämning A, består nu av två separata delar. Den första delen handlar om att följa upp bokstavskännedomen samt att eleverna läser ord samt en kort text om Teo och Tanja. Den andra delen utgörs av läraren högläsning för eleverna tillsammans med ett textsamtal. Läraren får två alternativ på hur högläsningen ska gå till. Det första utgörs av högläsning i en mindre grupp, det andra av högläsning i helklass där läraren fokuserar 3-6 elever i sitt samtal. Instruktionen för högläsningen säger bl.a.:

Välj ut en valfri text som är lagom lång för en stunds högläsning, till exempel ett kapitel i en skönlitterär högläsningsbok, en bilderbok eller ett avsnitt i en faktabok.

Detta moment behövs för att kunna bedöma elevernas kunskaper mot det nya kunskapskravet i läsförståelse i åk 1.

En annan skillnad som jag lägger märke till direkt är att sammanställningsblanketten som läraren fyller i för elevens läsutveckling har sex kriterier för varje nivå, dvs. sex kriterier för A, B respektive C. Det finns också en blankett för sammanställning för elevernas läsutveckling på gruppnivå som läraren fyller i för att gå en bättre översikt av läsutvecklingen i klassen.

I delen som handlar om analys av vad eleverna har skrivit så är en skillnad mot tidigare att vi  nu får en bild av den text som respektive elev har skrivit för hand tillsammans med en transkribering av texten. I utprövningsomgången var alla elevtexter avskrivna. Totalt finns det 16 exempel på texter som elever har skrivit.

Helt nytt är information om hur läraren använder materialet i specialskolan. Detta finns för både bedömning av läs- och skrivutveckling och taluppfattning. Här tycker jag att det skulle vara mycket intressant om ni lärare som arbetar i specialskolan bidrar med era erfarenheter och reflektioner kring bedömning med dessa bedömningsstöd!

Layoutmässigt har den nya reviderade versionen markerats med en liten bubbla ”Utgivet 2016” i övre högra hörnet. Gäller både Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning. Annars ser bedömningsstöden ut som tidigare.

Imorgon ska jag ägna hela dagen åt att gå igenom dessa två Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning! Sedan får vi se om jag hittar något som jag vill ta upp i nya inlägg eller om det mesta är sagt.

Referens:

Länk till Bedömningsportalen är: https://bp.skolverket.se/web/thv/start

Klicka HÄR så kommer du till några av de inlägg jag tidigare har skrivit om Bedömningsstöden.

 Bedömningsstöd 2016

Slutsater

Vad är då artikelförfattarnas slutsatser?

Jag tycker nog att det avslutande citatet ger svar på den frågan.

Helping students self-monitor meaning is the most effective way to help them become effective readers. (Manning 2002:103-104)

Självövervakning ses som en förutsättning för meningsskapandet och förståelsen. Att hjälpa och lära elever att övervaka sitt eget meningsskapande är det effektivaste sättet att göra dem till läsare som förstår vad de läser.

Artikeln började med en beskrivning av en elev, kallad Rosario, som själv sällan märker när hon läser fel och som lika sällan rättar sig själv. Graden av självkorrektion anges till ett ord per 12-15 lästa ord (och då har hon gjort ett antal felläsningar). Den elev som vänjer sig vid att läsa fel utan att lära sig strategier för att själv reagera över ”konstigheter” i texten lär sig att det som pågår i skolans undervisning är svårt att förstå. Ja, min erfarenhet som speciallärare är att det sitter elever i våra klasser som inte förväntar sig att förstå det som pågår i undervisningen. Artikelförfattarna menar att Rosario skulle haft nytta av undervisning enligt RT (reciprocal teaching) där arbetsgången är att läraren först modellerar för att sedan gradvis övergå till att stötta eleverna i deras arbete i smågrupper och slutligen leda eleverna över till arbete på egen hand med stöd av läraren när behov uppstår.  Kort uttryckt är arbetsgången:

  • Läraren modellerar och gör
  • Vi gör
  • Jag gör

Artikelförfattarna anser att deras interventionsstudie visar att även de yngsta eleverna/läsarna kan lära sig att medvetet förtydliga och utveckla sin förståelse av läst text med stöd av RT:s arbetsrutiner när de får arbeta tillsammans och själva modellera för sina kamrater. Att arbeta tillsammans, få modellera för varandra samt få stöd av varandra blev i sig ett stöd för eleverna att utveckla sitt eget metakognitiva tänkande. Här kallas detta för peer-mentoring, kamratstöd, och det framhålls som en viktig faktor som underlättar för yngre elever att ta till sig och använda nya strategier för självövervakning.

Nyckelord som artikelförfattarna skickar med oss läsare av artikeln är:

  • Use Visuals (använd visuellt stöd i form av t.ex. clicks and clunks eller röda och gröns post-it lappar)
  • Use Think-alouds (använd tänka högt strategin när du som lärare modellerar)
  • Have students share their thinking (låt eleverna dela med sig av vad och hur de tänker för varandra)
  • Continually focus on understanding meaning as the goal of reading (meningsskapandet är det cenrala i läsning).

Artikelförfattarna talar också om collaborative teaching model process. Här är riktlinjerna att läraren ska börja med att introducera clunks tillsammans med ett resonerande kring hur läsaren ska stanna upp så fort något inte verkar vettigt och inte går att förstå. Eleverna praktiserar och gör tillsammans i smågrupper och sist använder de clunks under sin läsning.

Nästa steg är att eleverna använder läshjulet under sin läsning. Sista steget är att eleverna på egen hand använder de röda och gröna post-it lapparna. Lektioner avslutas med att några elever får berätta om hur de gjort för att deras röda lappar kunde bytas till gröna, dvs. hur något som inte var begripligt kunde förstås med stöd av någon av strategierna för att korrigera sig själv.

Jaha, då är det bara att sätta igång! Fast först är det sommarlov med tid för eftertanke och vila. Själv jobbar jag några veckor till. Få se om det blir några fler inlägg eller om jag helt fokuserar på planeringen inför hösten.

Referenser:

Manning, M. (2002). Self-monitoring Reading. I Teaching PreK-8, 32(4), 103-104.

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

”Guided practice” och ”peer modelling”

Guidad övning och kamratarbete

Första steget i RT är lärarens modellering. Detta följs av att läraren stöttar eleverna att använda strategierna tillsammans i par eller smågrupper. Eleverna modellerar för varandra. Gradvis ökar elevernas självständighet i att använda clicks and clunks. Målet är att de ska upptäcka att de i sin läsning har nytta av självövervakning och att kunna använda de olika strategierna för självkorrigering. Läraren samlar parallellt, och antecknar, exempel på när eleverna upptäcker och använder sina clunks. Läraren fortsätter att stötta med så kallade prompts, dvs. stödfrågor. Exempel på sådan kan vara:

  • Verkar det jag läser att stämma?
  • Vad upptäckte du som inte verkade stämma?
  • Varför gjorde du en paus före …?
  • Vad fick dig att gå tillbaka och läsa om?
  • Vad vet du redan som du kan använda för att förstå? Vilka idéer eller fakta försöker författarna använda för att stötta textens centrala budskap?
  • Vad tror du kommer att hända längre fram i texten?
  • osv.

Lärarens prompts kan vara frågor kring textens och/eller författarens centrala budskap, textens tema/n men även detaljer i texten.

Under arbetet med lärarstöd i elevernas läsning och smågruppsarbetet under lektionerna använde författarna olika praktiska stöd som bokmärken med nyckelfrågor, röda och gröna note-it lappar samt ett läshjul. Eleverna fick också göra egna bokmärken för självkorrigering där de skrev ner egna stödfrågor. Tanken med att de fick göra egna bokmärken var att de stärka dem i att ta till sig de respektive strategierna och känna att det var deras egna strategier.

Centralt i RT är att göra eleverna medvetna om semantiska ledtrådar (verkar det vettigt?), syntaktiska ledtrådar (låter det rätt?) och grafologiska ledtrådar (ser det rätt ut?). Eleverna fick använda sig av och skriva ner stödfrågor till alla tre typerna av ledtrådar. Här utvecklar författarna också arbetet med clicks and clunks med att eleverna gör röda sidmarkörer, t.ex. röda note-it lappar, som eleven använder för att markera om det är något denne inte förstår i texten. På samma sätt används gröna sidmarkörer för att markera när eleven kunde korrigera sig själv och göra en clunk till ett click. Det är eleven själv som placerar ut de röda respektive gröna sidmarkörerna. Detta blir också ett tydligt visuellt tecken på var svårigheterna i texten låg och hur många gånger eleven lyckades använda en av strategierna för självkorrektion på ett sätt som löste ett läsproblem. Eleverna får berätta för kamraterna om hur de gjorde för att förvandla en clunk, eller röd markering, till ett click, en grön markering.

Läshjulet har också bilder på strategier för självkorrektion. Detta ger dem begrepp att använda när de modellerar strategierna för självkorrektion tillsammans med kamraterna. Eleverna modellerar strategier för varandra. Läraren uppmuntrar eleverna att dela med sig av exempel på när de använde en strategi för att rätta sig själva och därmed förstod något som de inte klarade från början.

cirkel2

Bilden visar en kopia jag gjort av läshjulet. I artikelns läshjul står texten i cirkelns tårtbitar tillsammans med en bild som är tänkt att fungera som ett visuellt stöd för läsaren.

Bedömning av utveckling och framsteg

För att bedöma elevernas utveckling och de framsteg dessa gör föreslår författarna att läraren gör anteckningar. Anteckningarna kan vara exempel från olika lässituationer, anecdotal notes, men också så kallade running records vilka är anteckningar som görs efter ett särskilt markeringssystem. När läraren gör dessa anteckningar får denne inte bara kunskaper om vad eleven ifråga har lärt sig och klarar utan också underlag för att planera den fortsatta undervisningen. Författarna understryker vikten av att läraren inte nöjer sig med att lära ut, bedöma elevens utveckling och framsteg med stöd i anteckningar, anpassa undervisningen utan också samtala med eleven om resultaten och vad läraren har iakttagit. Eleven måste göras delaktig och göras medveten om exempelvis hur denne använder olika strategier men också sina framsteg.

Undrar du över vad slutsatserna är? Dessa, dvs. artikelns slutsatser, kommer i nästa inlägg.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Clicks and clunks

Fortsättning på hur jag som lärare kan lära ut self-monitoringsjälvövervakning, till elever i tidiga skolår integrerat med RT i lässtrategiundervisningen. Fortsättning på förra inlägget, dvs. del 2.

Läraren modellerar

Läraren startade med att modellera medvetenhet om när något verkar konstigt i innehållet. Eleverna fick använda något de kallar clicks and clunks. Ett click är när läsaren förstår handlingen eller de centrala idéerna i texten och ett clunk är när läsaren inte förstår. För att visualisera dessa  clicks and clunks tog läraren små pinnar (ex. glasspinnar) och satte på en symbol. I det här fallet en bil som kör respektive en bil som krockar. I stället för att kopiera bilden i artikeln gjorde jag en likartad och då ser det ut så här.

glasspinnnar clicks and clunks

Lärarens modellering skedde under högläsningsstunderna. Läraren läser samt tänker högt. För att modellera så väljer läraren att under sina tänka högt tillfällen ibland tänka något som inte verkar vettigt och då samtidigt hålla upp clunk-pinnen. Nu resonerar läraren för sig själv kring vad som gör att innehållet verkar konstigt. Eleverna får också komma in och hjälpa till och resonera och tänka högt. Ibland läser läraren sedan vidare för att några stycken längre fram återkoppla till clunk-stället och tänka högt kring hur denne nu förstår vad som menades.

Strategier för självövervakning och självkorrigering modelleras och lärs ut under lärarens modellering och i minilektioner. Olika förslag på strategier för detta ges i artikeln. Dessa är:

  • avsluta meningen och gå tillbaka till ordet för att reda ut vad som skulle kunna verka vara en tänkbar förklaring
  • använd bilderna som stöd för att förstå innehållet
  • se på särdragen för texten för att förstå centrala tankar i innehållet
  • läsaren använder sina förkunskaper
  • försök att fastställa vad författaren kan tänkas syfta på
  • skapa en inre bild, mental picture, av huvudtankarna i texten
  • fokusera på hur dina förslag och tankar stödjer de centrala tankarna i texten

Läraren modellerar hur denne med sina självövervaknings-frågor skapar mening av texten. Clunks blir till clicks och eleverna deltar i processen, med stöd av läraren. Inledningsvis står läraren för frågor, resonerande och tänka högt men steg för steg förs arbetet över på eleverna. I början modellerar läraren en strategi i taget men går sedan gradvis över på att använda flera av självövervaknings-frågorna.

Rent praktiskt kan modellering handla om något så enkelt som att läraren under sin högläsning läser ett ord fel och då stannar upp, lyfter sin clunk-pinne och säger att det här verkar inte stämma. Något är fel. För att lösa sitt förståelseproblem kan läraren hänvisa till en bild på sidan, tänka på något annat ord som kan vara tänkbart, resonera kring vad som stod i meningen före osv. Läraren resonerar kring vad som verkar konstigt och läser om meningen och nu korrekt. Kanske avslutar läraren sitt tänka högt med att repetera vad som var ledtrådarna för att meningen eller texten skulle bli begriplig.

Självövervaknings-frågorna används för att göra ett clunk till ett click. Pinnarna är bara till för att visualisera. Jag behöver väl inte säga att pinnarna inte är ett självändamål utan de ska gradvis tas bort. De är bara ett stöd i den första visualiseringen och konkretiseringen i arbetet med att övervaka sin egen läsning och lära sig strategier för att korrigera sig själv.

Från och med 1/7 blir det obligatoriskt att använda Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. I mina genomgångar av detta använder jag alltid halva tiden till workshop med analyser och diskussioner kring de elevexempel som finns till materialet. Förmågan till självövervakning och självkorrigering, dvs. om, när och hur den läsande eleven stannar upp, läser om och rättar sig själv, är en av bedömningspunkterna. Det är förstås självklart att våra elever inte kan kunna något vi inte har undervisat i så därför vill jag ställa frågan:

Hur undervisar jag/du/vi i självövervakning och självkorrigering?

Berätta gärna om du nappar på clicks and clunks eller om du har något annat bra sätt för att undervisa i detta!

Cliff-hanger skrev Angelika. Det kommer mer! Somna inte i hängmattan, inte riktigt än. Nästa inlägg kommer att handla om ”guided practice”.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016). Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling.

Självövervakning genom RT = sant

Self-monitoring är en central förmåga för läsaren. Utan självövervakning vet inte läsaren om denne förstått eller inte förstått den lästa texten. Det är inte ovanligt att vi har elever som gladeligen läser på i texterna utan att reagera när de läser fel; till och med när det ändrar textens betydelse. På engelska kallas dessa läsare för word callers; det är läsare som bara läser av orden utan att reagera på eventuella konstigheter som uppstår när de läser fel. Dessa läsare, word callers, har inte tagit till sig att läsning handlar om att skapa mening. Min erfarenhet som speciallärare är att många av de elever jag har mött inte bara läser knackigt utan de har ingen känsla för hur det känns att läsa flytande med förståelse. Den som inte har upplevt hur det känns att läsa med flyt förstår inte poängen med det. Det är här upprepad läsning är användbart. När dessa elever får träna enligt upprepad läsning så får de uppleva hur det känns att läsa när det flyter på.om

Om och när det uppstår problem med förståelsen av det lästa så märks det på att eleven läser om och korrigerar sig själv. Här följer det nya kunskapskravet för läsförståelse i åk 1.

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket 2016)

Kunskapskravet är en förväntan på att våra elever redan i åk 1 ska uppmärksamma när det blir fel samt läsa om och korrigera sig själv. På engelska är begreppet för detta self-monitoring. På svenska talar vi om självövervakning. Självövervakning är en metakognitivt avancerad förmåga. I en artikel av forskaren Sharon Pratt och läraren Melena Urbanowski beskrivs hur elever i first grade (motsvarande åk 1)  lär sig självövervakning när de arbetar med RT i läsundervisningen (The Reading Teacher 2016). Det är bekräftat att svaga läsare använder färre lässtrategier vilket i sin tur gör att de får färre möjligheter att övervaka sin egen läsning samt läsa om och korrigera felläsningar. Målet är att ge de svaga läsarna fler verktyg för självövervakning.

Artikelförfattarna arbetade med RT, Reciprocal Teaching, i läsundervisningen. RT för gradvis över ansvaret för att använda fyra lässtrategier från läraren till eleven. Undervisningen läggs upp på att läraren först modellerar hur lässtrategierna används, eleverna får prova själva med stöd av läraren samt lära av varandra när de själva modellerar för varandra. De fyra lässtrategier det gäller är:

  • previewing (att förutspå handling)
  • clarifying (klargörande av oklarheter)
  • understanding the main idea (meningskapande och att förstå den centrala tanken i en text)
  • summarizing (sammanfatta)

Artikelförfattarna gjorde en mindre interventionsstudie med 23 elever i ett tre till fyra veckors träningsprogram. 21 av de 23 eleverna förbättrade sig signifikant. Hur såg då träningsprogrammet ut? Hur utformades arbetet i den praktiska undervisningen? Det beskriver jag i nästa inlägg!

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016).

Bilderboken – tryckt eller som app?

Är det någon skillnad? Vad föredrar du? Vilka begränsningar respektive möjligheter erbjuder de?

Jag har personligen inte funderat över detta förrän jag häromdagen läste artikeln Picture Books in the Digital Age av Serrafini, KachorskyAguilera (2016). En bilderboksapp erbjuder förstås andra möjligheter än en tryckt text. Frågan är vilka skillanderna är och vilka för- respektive nackdelar de två formaten bjuder på?

Artikeln synar tre särdrag för bilderböcker som appar. De synar aspekter som rör bilduppslag, övergångar och bläddring samt interaktionen med läsaren (tableau, transitional, interactive). Författarna problematiserar och diskuterar hur olikheterna i tryckt respektive digital text påverkar läsupplevelsen. Vanligtvis gäller att

”[…] a type of software applicaton that consists of picture book content in a digital shape and is downloaded […] (Serrafini, Kachorsky &  Aguilera 2016:509).

Tillgängligheten är oftast större än för andra e-böcker i och med att bilderboksapparna inte är beroende av ett specifikt verktyg som exempelvis läsplattan Kindle. Däremot förutsätter de en digital plattform som en lärplatta. Utöver e-böckernas digitalt visade text, bilder och navigationsikoner erbjuder bilderboksappar möjligheter till en utveckla interaktion med hjälp av andra val och läsvägar.

Siduppslag (tableau). Bilder ändras när de ska användas och visas digitalt. Vid en första blick kanske det inte märks men titta exempelvis på ett dubbelsidigt uppslag. I ett digitalt format måste bilderna på något sätt anpassas till skärmbilden som visas. Bilduppslag kan i en app bara se ut på ett sätt. Antingen ser läsaren en sida eller flera. Visas flera siduppslag så minskar storleken och kan bli svårläst. Oftast visas en sida i taget. Bilder ligger på en sida och kan inte sprida sig (bleed) och flyta över (spread) på nästa sida på det sätt som de kan i bokform.

I en bokapp kan man lägga till klickbara länkar som leder vidare, länkar som sätter på alternativt stänger av ljudet eller som bara låter. Det kan handla om en bil som tutar, en fågel som kvittrar och liknande. En annan möjlighet är att kunna lyssna på en uppläsning av texten och här kan läsaren ofta välja på olika språk.

Övergångar och bläddring (transitional). När vi läser en tryckt bok vänder vi blad för att komma vidare. I samband med att vi vänder blad uppstår ett ljud när pappret prasslar. I appar är det vanligt att man lagt till ett bläddringsljud för att markera att läsaren vänder blad. Bläddringsljudet kan vara något som ska låta som att man bläddrar i papper men det kan också vara ett distinkt ljud som en signal.

Läsarinteraktion (interactive). I den tryckta boken utgörs interaktionen av läsarens tänkande och bläddrande. I en bokapp kan det finnas index som översiktligt visar boksidorna i en rullist där läsaren kan hoppa fritt mellan olika sidor. Där kan också finnas hot spots som är områden där läsaren kan klicka eller nypa ihop alternativt isär med fingrarna för att få en viss effekt. Det kan handla om att höra ljud, se animeringer och filmer eller läsa mer utförlig information. De interaktiva funktionerna kan också leda läsaren vidare ut på nätet eller till sociala medier. Här får vi fråga oss om interaktiviteten har ett mervärde eller bara utgör en distraktion för läsaren. Effekten kan förstås vara olika mellan olika individer. Kanske kan vi uppleva effekten av interaktivitet olika beroende på vår egen dagsform. När man är trött kan det vara svårare att hålla fokus och därmed lättare att glida vidare bort från det man började läsa.

Det finns förstås för- och nackdelar med allt. Bilder i tryckta böcker kan ha olika framtoning. De kan vara glansiga men också matta. I digital form är det svårt att få fram den matta yta som den tryckta formen kan erbjuda. Skärmen i sig ger bilder en glansig yta. Vissa funktioner som kan framstå som fördelaktiga och eftersträvansvärda kan för en del bli distraherande. Interaktiva funktioner kan bryta av läsarens läsning på ett sätt som stör själva läsningen. Tittar vi närmare på och jämför samma bilderbok i tryckt och i appformat kan vi se att justeringar och anpassningar mellan format kan leda till stora förändringar i själva berättandet.

Fördelar kan vara lättheten att slå upp ord, möjligheten att förstärka intryck med ljud, animeringar, videofilmer, komplettera med mer fakta och förstorade bilder så detaljerna syns bättre. Andra mervärden är möjligheten till uppläsning på olika språk, musik, ljudeffekter. Ja, det som kan ses som nackdelar kan i vissa sammanhang och för vissa läsare vara fördelar. Enligt artikelförfattarna är det ofta så att läsaren av den tryckte boken också gärna läser boken i appform vilket ger oss nyttan av upprepad läsning och därmed upprepad bearbetning av texten. För att öka medvetenheten hos läsarna är det bra att lägga in moment i undervisningen när eleverna får jämföra samma bok i tryckt format och i appformat. Kritisk läsning ökar medvetenheten hos läsarna. Det gäller när den kritiska läsningen synar innehåll likväl som yttre layoutmässiga och funktionella drag.

Referenser:

Serrafini, Kachorsky &  Aguilera (2016). Picture Books in the Digital Age. I The Reading Teacher. , Vol. 69, nr 5, March/April 2016, s 509-512.

Exempel på bilderböcker som appar:

Mulle Meck; författare George Johansson, illustratör Jens Ahlbom: Mulle Mecks första bok Bilar (kostnadsfri i appstore) och så har du Mulle Mecks hemsida.

När farfar blev ett spöke (30 kr i appstore). Du kan läsa om appen samt se och höra ett avsnitt ur boken på webbsidan Pappas appar.

Stina Wirsén. Vem bestämmer? (kostnadsfri i appstore) Appen innehåller möjligheter till köp inuti appen.

Glimtar

Glimtarna kommer ur apparna för Mulle Mecks första bok bilar, Vem bestämmer? och När farfar blev ett spöke.

Första bilden visar en sida ur När farfar blev ett spöke. Till vänster är bilden som den visas i appen. Texten blir uppläst sida för sida. Till höger ser du hur läsaren kan ta fram en översikt på sidorn i bokens app för att snabbt kunna bläddra fram till en annan sida.

farfar2bilder

I Stina Wirséns bokapp Vem bestämmer? blir texten uppläst om vi vill. Uppläsningen går att stänga av genom att klicka på figuren i övre högre hörnet. Någon annan interaktivitet finns inte.

Vem3

Mulle Meck första bok bilar finns ingen uppläsning utan vi får läsa själva. Det finns några ljud på ett par ställen. Det är allt.

mulle meck

Stort tack till mina kära kollegor Kia, Katrin och Elisabet som har bidragit med tankar, reflektioner och förslag! Dagliga samtal, med er nämnda men också alla er onämnda kamrater, gör min arbetsplats, Medioteket, till en fantastiskt kreativ och dynamisk arbetsplats där jag lär nytt varje dag.

Två veckor kvar!

Vi har nu kommit överens om att jag tar bort filmen med Adrienne Gears föreläsning 27 maj. Det betyder att ni har två veckor på er att se föreläsningen. Du hittar föreläsningen i ett inlägg från 24e april.

Missa inte chansen!