Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Mitchell

Nivågruppering: mellan och/eller inom klassen

Den här gången börjar jag med bevisen. Mitchell (2015; kapitel 3 och strategi 1) delar in bevisen i tre grupper och dessa gäller:

  1. Samarbetsinriktat lärande
  2. Nivågruppering kontra blandade grupper
  3. Undervisning i helklass kontra gruppundervisning

Bevisen utgörs av både sammanställningar av metaanalyser och enskilda studier för de tre olika sätten att gruppera och bevisen sträcker sig över tre sidor. Riskerna understryks med olika sorters grupperingar. Nivågrupperingar sägs kunna vidga prestationsluckor. Konsekvenserna blir negativa attityder, sämre självuppfattning och minskat engagemang i lärandet hos elever som placeras i lågpresterande grupper. Mest effektivt är det samarbetsinriktade lärandet.

Samarbetsinriktat lärande

Bland bevisen är John Hattie det mest kända namnet. Jag läser här om att det finns bevis för att kamrater är viktiga för inlärningsprocessen, samarbetsinriktade inlärningsmetoder är en faktor som leder till bättre resultat och det leder till ökat samspel och större vänskap. En studie pekar på att klasser som använde samarbetsinriktad integrerad läs- och skrivundervisning för att utveckla förståelse och metakognitiva strategier fick betydligt bättre resultat.

Nivågruppering kontra blandade grupper

Här skriver Mitchell att de viktigaste slutsatserna är att nivågruppering kan vidga prestationsluckor och ge olika negativa effekter. Om några gynnas av nivågruppering så är det de högpresterande eleverna. En studie fann att när elever grupperades i separata klasser utifrån förmåga och sick samma kursplan ledde det inte till någon märkbar effekt på deras prestationer. När lärarna däremot anpassade kursplanerna så att dessa motsvarade elevernas kompetensnivå förbättrades prestationerna. Även här refereras Hatties resultat. Hatties slutsats var:

[…] nivågruppering har minimala effekter på studieresultat och djupa negativa rättviseeffekter. (Mitchell 2015, s. 56)

Undervisning i helklass kontra gruppundervisning

Under den här rubriken refereras en studie där de undersökte effekten av helklassundervisning på lågpresterande elevers studiemotivation och engagemang. Helklassundervisning betyder här att eleverna går i blandade grupper. Hela klassens ses som en resurs. Fördelen med helklassundervisning är att den kan ”användas för att visa respekt för olika idéer, hjälpa elever utveckla sitt tänkande eller för att visa att misstag är en viktig del i lärandet. ”

Bakgrund

Mitchell redogör i början av kapitel 3 för idéerna bakom samarbetsinriktad gruppundervisning. Strategin står på fyra ben:

  1. Ömsesidigt beroende
  2. Individuellt ansvarstagande
  3. Samarbete
  4. Utvärdering

Samarbetsinriktad gruppundervisning bygger på två teorier och utgångspunkter: 1) Det finns en synergieffekt i samarbete 2) Vi lär av varandra, dvs. vår kunskap är socialt konstruerad.

Jag fastnade särskilt för Mitchells formulering ”I samarbetsinriktad gruppundervisning förväntas eleverna arbeta som grupper, inte bara i grupp.” Mitchell använder liknelsen med ett pussel för att arbeta som grupp. Varje medlem i gruppen har en särskild bit som behövs varför alla behövs för att uppgiften ska bli gjord.

Jag vet att det här med gruppindelningar enligt olika modeller är en omdiskuterad fråga. Min erfarenhet som lärare är att både jag och kollegor jag har genom åren  ser många fördelar med nivågrupperingar; dock inte fasta sådan. Mitchell föredrar en kombination av nivågruppering och blandade grupper. Som så ofta understryks så är det viktigt att jag som lärare har syftet med grupperingen klart för mig. Jag ska ha tänkt igenom varför jag väljer en viss gruppering och jag ska ha valt lämpliga uppgifter som passar grupperingen och syftet. Det är också viktigt att lära gruppen olika processfärdigheter. Exempel på sådana är hur man lyssnar, vikten av ögonkontakt, hur man kommunicerar, ställer frågor, uppmuntrar och hanterar konfliker.

2009 publicerade Skolverket en kunskapsöversikt med titeln Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. Jag har använt den som diskussionsunderlag i olika sammanhang och det har alltid lett till heta diskussioner kring nivågrupperingens vara eller icke vara. De flesta lärare jag mött ser nivågruppering som ett sätt att lättare kunna anpassa undervisningen till sina elevers kunskapsnivåer och förmågor. Enligt den forskning som Skolverket refererar till så är heterogena klasser det som ger bäst resultat. Vid nivågruppering får vi elever med sämre självuppfattning, vi ser stigmatiseringseffekter, motivationen hos eleverna är sämre och inte minst följande:

Enligt forskningen sänker läraren ofta de akademiska kraven och tenderar att göra förenklade tolkningar av läroplanens intentioner. (Skolverket 2009, s 33)

Lärarförväntningar och kamrateffekter är något som exempelvis Hattie lyfter som en viktig påverkansfaktor för elevers resultat.

Sammanfattningsvis

Jag själv fastnar för Mitchells balanserade syn på gruppering. Han dömer inte helt ut nivågruppering utan skriver om att kombinationer av olika sätt att gruppera i olika sammanhang och med olika syften är det bästa. Jag har själv många års erfarenhet av att arbeta som speciallärare i olika särskilda undervisningsgrupper, terapiskola och skoldaghem. Jag vet att det ibland är det minst dåliga att, åtminstone under en period, göra nivågrupper. Dock är det viktigt att dessa grupperingar inte är fasta och/eller löper över lång tid för då får vi elever som missar viktig undervisning och som inte får uppleva stimulansen som vi har i en heterogen ”vanlig” klass.

Är du intresserad av frågan kring nivågruppering så läs Mitchell. Jag rekommenderar också Skolverkets sammanfattande analys ”Vad påverkar …”. Andra bra texter som behandlar anpassningar och stöd är de skrifter Skolverket har tagit fram. Exempelvis: Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram samt Stödinsatser i utbildningen.

Referenser:

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. En sammanfattande analys.

Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Skolverket (2014). Stödinsatser i utbildningen.

Få en extra veckodag för lärande

Det skulle betyda att de lär sig 20 % mer! Är det möjligt? Hur ordnar jag så att barnen får en extra skoldag för att lära? Enligt forskaren och professorn Stephen Heppell är det vad som händer när vi arbetar med metakognitiva strategier i undervisningen.

Metakognitiva strategier

Metakognitiva strategier handlar om att vi ska lära våra elever att fokusera på att de ska uppmärksamma sitt eget tänkande. På så vis kommer de att använda sina egna tankar, idéer, erfarenheter och förkunskaper för att se meningen i de texter de läser. Vi talar om vikten av att reflektera. Jag har själv som lärare haft reflektionstid inlagd i min arbetstid; men det handlar inte bara om det utan också om att sätta ord på mina egna tankar med stöd av ett metaspråk. Utan metaspråk är det svårare att tänka om sitt tänkande. Läsning, läsförståelse och metakognition hör ihop och är ömsesidigt relaterade till varandra.  Att bli metakognitiv är att bli medveten om sitt eget tänkande som ett verktyg. Läsförståelsestrategier är strategier för tänkande. (Gear 2015; Mitchell 2015; Westlund 2015).

Samband

Det finns ett samband mellan läsfärdighet, metakognition, självbedömning och läsframgång. En god läsare har kontroll över sin läsning; om och vad denne förstår respektive inte förstår. Självövervakning och självbedömning är en del i vår metakognition.(Westlund 2015:202, mellanstadiet).

Det finns många varianter av metakognitiva undervisningsstrategier, beroende på ämnesområdet och behoven hos olika kategorier av elever. Mitchell (2015:105)

Mitchell beskriver tre allmänna metakognitiva strategier som vi också känner igen från vårt arbete med lässtrategier, nämligen:

  1. fas 1: tänka framåt
  2. fas 2: tänka under arbetets gång
  3. fas 3. tänka tillbaka
Tre faser

Dessa tre faser påminner om indelningen i bokcirklar där läsaren tänker före, under samt efter läsningen. När vi tänker framåt eller före så förbereder vi vårt lärande genom att exempelvis aktivera förkunskaper, formulera hypoteser om vad som komma skall, förutspå, sätter upp mål och påminner oss själva om syftet och gör analyser. Under arbetets gång arbetar vi med att bekräfta våra förutsägelser och hypoteser, vi ställer frågor, försöker nå gram till insikter. Mitchell skriver vidare att vi använder metoder som att ställa frågor, att förutse, jämföra och sammanfatta. Avslutningsvis tänker vi tillbaka i vår strävan att förstå informationen vi fått, vi befäster, integrerar nya insikter med tidigare kunskaper, vi generaliserar kunskapen och vi sammanfattar.

Westlund (2015) beskriver detta som den tänkande läsarens hjul med exempel på frågor att ställa före, under och efter läsningen (Westlund 2015, högstadiet s. 140, mellanstadiet s. 160). Förslagen på frågor att ställa före, under och efter läsningen handlar om att läsaren ska komma ihåg vad denne kan om ämnet, att föreställa sig vad texten kommer att handla om, varför läsaren ska läsa just denna text, att skapa egna inre bilder av det jag läser, att stanna upp och läsa om sådant jag inte förstod, att fråga mig själv vad jag lärt mig och fundera över om detta stämmer överens med sådant jag redan vet.

Rekommendationer

Mitchell (2015) förordar att läraren prioriterar strategiutbildning, att vi modellerar strategier och låter våra elever använda dessa direkt i anslutning till att vi har modellerat dem, att vi integrerar metakognitiva strategier i all vår undervisning, att vi låter eleverna undervisa sina kamrater om kognitiva strategier och låter våra elever själva utvärdera sitt arbete.

Metakognitiva strategier får 3,5 stjärnor av fyra möjliga. ****, dvs. fyra stjärnor betyder att det finns övertygande eller starka bevis på effektivitet. Du kan läsa mer om graderingen på sidan 22 i boken.

Referenser:

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur & Kultur.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Stockholm: Natur & Kultur.

Klicka på bilden så kommer du till siten om Mitchell och den engelska versionen av boken.
Klicka på bilden så kommer du till siten om Mitchell och den engelska versionen av boken.

Effektiva lärstrategier

Hur gör man för att lära? Hur gör våra elever? Vad är effektiva strategier? Vad lär oss att lära?

Vi möter rekommendationer och resultat från forskning – i artiklar, böcker och på konferenser – som presenterar strategier för bättre lärande och större förståelse.

Strategier är mentala verktyg som förutsätter att vi tänker om vårt tänkande. Det går nämligen inte att välja verktyg om jag inte vet vad jag ska göra, har en idé om hur jag ska göra och vad jag har tänkt att uppnå. När jag behöver slå i en spik så väljer jag en hammare och inte en såg. När jag är osäker på ett ords betydelse så väljer jag en ordbok och börjar inte analysera vad författaren har för syn på samhällsutvecklingen.

Metakognition är ett begrepp som används i arbetet med läsförståelsestrategier. Metakognition tillhör metaspråket om förståelse. I bokserien Aktiv läskraft (finns en del för  mellanstadiet, en för högstadiet och snart kommer det också en för lågstadiet) skriver Barbro Westlund att eleverna måste lära sig tala om sin läsförståelse och inte bara berätta vad de förstår. Westlund återkommer till att

Att läsa är att tänka. (Westlund 2015:50)

När jag läste in min masterexamen i specialpedagogik ingick en bok med titeln ”What really works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies” (2008) av David Mitchell. En spännande bok som nu finns utgiven i en ny 2a utgåva. Det allra bästa är att den också har översatts och getts ut på svenska av Natur & Kultur. Den svenska titeln är Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Boken presenterar 27 strategier i lika många kapitel. Ett kapitel för varje strategi; precis samma upplägg som den engelska originalversionen. Alla kapitel är uppbyggda efter samma mönster. Underrubriker som återkommer är: Strategin, Idén bakom strategin, I praktiken, Bevisen, Risker och Sammanfattning. Varje kapitel avslutas med Fler lästips. Varje strategi tilldelas 1-4 stjärnor, dvs. som mest ****,  beroende på hur starka bevisen är för respektive strategis effektivitet. Graderingen bygger på olika metaanalyser som redovisas för varje kapitel.

Du som är lite extra nyfiken på författaren David Mitchell kan höra en introduktion med honom på det engelska förlagets site, Routledge, What Really Works in Special and Inclusive Education. Introduktionen är ca 14 minuter. Siten handlar enbart om boken och här hittar du också resurser till varje kapitel.

Jag kan avslöja att jag har markerat några kapitel som jag tycker fokuserar områden som är aktuella i det som jag arbetar med, dvs. frågor kring språk-, läs- och skrivutveckling/undervisning. Exempel på sådana är samarbetsinriktad gruppundervisning, metakognitiva undervisningsstrategier, självreglerat lärande, ömsesidig undervisning, formativ bedömning och återkoppling, fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning. Ni som intresserar er för lässtrategier känner igen dessa begrepp och kunskapsområden, eller hur!?

Kapitel 8 handlar om Metakognitiva undervisningsstrategier. Nästa inlägg tänkte jag ska handla om just metakognition och metakognitiva strategier inom språk-, läs- och skrivundervisning.

Referenser:

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: NoK.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Stockholm: NoK.

9789127143593_0_