Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Närläsning

Färdigheter som krävs men ”flyger under radarn”

Här syftar jag på läsfärdigheter som påverkar förståelsen. Det finns fenomen i texter som ställer till det för våra elever. Ibland är det svårt att få syn på dessa fenomen även för mig som lärare. Jag märker att eleverna inte förstår men jag vet inte varför de inte förstår. Texten kan synas ligga på rätt nivå för eleven men ändå förstår de inte.

När jag läste en artikel  i det senaste numret av the Reading Teacher så belyses just detta. Artikeln A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017) tar upp exempel på när sambandsord, olika syftningar, leder till att läsaren vare sig ser eller förstår syftningarna i texten. Riktigt intressant och lärorikt. Eleverna i artikeln går i fifth-grade, dvs. de är runt 10 år. Deras lärare arbetar i sin undervisning med att låta eleverna analysera sina ordval, sammanfatta textpartier men också att relatera meningar till olika delar i texten. Läraren upptäcker att eleverna inte kan koppla en mening till en annan del i texten. De ser inte och förstår inte hur olika ord, meningar eller textpartier kan syfta på varandra.

Själv har jag lärt mig tre nya begrepp: anafor referens, sambands- och appositiva referenser.

I artikeln får vi följa på vilket sätt dessa tre begrepp gör att eleverna inte förstår de texter de läser. I nästa inlägg kommer jag att gå in på dessa tre begrepp och vad de innebär i praktiken.

Sammanfattningsvis menar Mesmer och Rose-McCully, artikelförfattarna, att vi lärare tar för givet att eleverna klarar att läsa texter som innehåller olika sorters syftningar mellan ord, meningar och olika partier i texten. Vi missar att vi måste lära ut hur texter kan vara uppbyggda, strukturerade, vilket utgör grunden för läsarens referenser. Det är med andra ord viktigt att lära ut, undervisa om, hur meningar, stycken men också mer omfattande textsektioner kan relatera till varandra och/eller till texten i sin helhet.

Close Reading requires unpacking the implicit relationships within and across sentences. (Mesmer och Rose-McCully, 2017:2)

Det handlar återigen om närläsning av texter. Något jag skrivit flera blogginlägg om tidigare. I den här artikeln med fokus på hur författare arbetar med textstrukturer för att skapa en intressant text, skapa beskrivningar eller en stramare, mer återhållsam text. Styrkan i den här artikeln är att alla språkliga exempel åtföljs av konkreta exempel på hur vi kan arbeta i vår undervisningen med dessa tre referenser. Artikeln ger mig också inspiration till att leta efter fler exempel i olika texter. Jag har fått idéer om hur jag kan lägga in nya moment i min läsförståelseundervisning. Nu vill du förstås veta HUR du ska göra i din läsförståelseundervisning! Som sagt arbetar jag med att skriva fler inlägg om detta och utifrån denna artikel. Fortsatt trevlig söndag!

Fyra stödstrategier vid närläsning

Som framgick av förra inlägget så presenterar och beskriver artikelförfattarna fyra sätt för läraren att ge stöd. Det som var speciellt för studien, som artikeln bygger på, är att stödet läggs in under olika faser av närläsningen; de distribueras. Stödstrategierna som författarna talar om benämns distributed scaffolds  och de inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i marginalen under läsningen

Upprepad läsning (Repeated Reading)

Begreppet upprepad läsning är alldeles säkert bekant för de flesta av er läsare. upprepad läsning rekommenderas för att hjälpa elever att träna upp ordigenkänning och läsflyt. Läser man God läsutveckling (Lundberg, 2007) så beskrivs upprepad läsning enbart som att ”Eleven får läsa ett stycke sammanhängande text, inte bara en gång utan många gånger” (s. 61). Här handlar det om att registrera antal felläsningar och sedan göra diagram för varje läsning. Diagrammen används för att visa eleven hur läsningen förbättras för varje ny läsning.

Artikeln ger begreppet upprepad läsning en annan innebörd. Här refereras till forskaren Samuels (1979) som fann att elever som hade arbetat med upprepad läsning även förbättrade sin läsning av nya, okända texter. Upprepad läsning innebär här att eleverna läser om texten men utifrån nya frågeställningar; formulerade antingen av eleven själv eller läraren. Strategin användes när ett nytt syfte introducerades varpå eleverna läste om texten i sökandet efter argument för sina svar. Omläsningen användes för att fördjupa textsamtalen.

Textanknutna frågor (Text-Dependent Questions)

Arbetet med frågor visade sig vara en kritisk del i undervisningen. Frågor styr in eleverna på vissa delar, aspekter och/eller bara ord som kan vara till hjälp för att förstå innebörden i texten. Författarna fann att frågorna kunde delas upp i tre nivåer utifrån komplexitet:

  1. Vad säger texten? (What does the text say?)
  2. Hur fungerar texten? (How does the text work?)
  3. Vad betyder texten? (What does the text mean?)

I läsarbetet innebär detta att läraren tillsammans med klassen börjar med en mer bokstavlig textförståelse för att sedan gå vidare med att formulera uppfattningar och omdömen samt söka ledtrådar som visar hur författaren skriver fram sina idéer i texten. Avslutningsvis jämför eleverna texten med andra texter de har läst samt analyserar texten i sökandet efter t.ex. underliggande teman. I detta läsarbete krävs det omläsning av texten för varje ny läsansats läraren leder eleverna in i. Artikeln presenterar förslag på frågor till en angiven exempeltext. Du ser frågorna i figur 1 (bild från s. 280 i artikeln). För mig påminner frågeförslagen om frågor på, mellan och bortom raden.

Figure 1_mindre_150417

Samverkande samtal (Collaborative conversations)

Närläsning var inte en tyst eller självständig läsning under författarnas klasrumsobservationer. I stället var närläsning interaktiv och utgick från gemensamma samtal och diskussioner. Lärarna stöttade eleverna i detta med hjälp av anslag med exempel på frågor och strukturer som eleverna kunde använda som stöd i sina textsamtal och diskussioner. Lärarna talade om kooperativt lärande utifrån komplexa texter.

Annotationer (Annotations)

Eleverna lärde sig göra anteckningar parallellt med sin läsning. Dessa anteckningar görs för svårförsstådda stycken och svåra ord och uttryck. Anteckningarna kan också gälla textens centrala budskap. Anteckningarna omfattade enklare marginalanteckningar, frågor, sammanfattningar och inferenser. Allt uttryckt med elevens egna ord. Karaktäristiskt var att alla elever interagerade med texterna; de markerade avsnitt som de tänkte återkomma till eller använda för fortsatta diskussioner eller för något de skrev. Att arbeta med anteckningar på det här viset ledde till ett mer fokuserat arbete och att man arbetade i en lugnare takt. Att tänka tar tid! Författarna fann att strategin med att göra anteckningar ledde till att eleverna använde förståelsestrategier som:

  1. övervakning av sin egen förståelse (monitoring)
  2. frågor (questioning)
  3. förtydliganden (clarifying)
  4. förutspå (predicting)

Du känner igen strategierna?! Tre av strategierna (strategi 2-4) är samma som RT, Reciprocal Teaching, använder. Många av oss arbetar här utifrån symbolerna Nicke Nyfiken, Detektiven och Spågumman.

Det här är fortfarande inte allt som togs upp i artikeln! Nästa inlägg kommer att handla om vad författarna kallar Contingency Teaching.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.

Lundberg, I. (2007). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), p. 403-408.