Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Ordförråd

Ordförrådspedagogik

Fick tips på en mycket intressant intervju med Mats Myrberg på Facebook och kan inte låta bli att ge några glimtar från intervjun. Intervjun är gjord av UR inom lärarpodden och programserien Didaktorn.

Mats Myrberg är mycket tydlig med att vår ordförrådspedagogik måste utvecklas. Den får inte inskränka sig till veckans ord. För att kunna läsa en artikel i en dagstidning eller en för en 15-16 åring avpassad bok behöver vi kunna 50-70 000 ord. Hur lär vi oss bäst så många ord? Jo, genom att läsa böcker. Den 17-åring som har läst böcker under sin skolgång har ett ordförråd på 50-70 000 ord. Detta ska jämföras med den 17-åring som inte har läst och som därför har ett ordförråd på endast 15-20 000. Uppgiften kommer från en forskningsstudie i Handbook of Reading Research (1991). En bok som är en klassiker och som du hittar på bibliotek, i alla fall universitetsbiblioteken.

Den som har det mer begränsade ordförrådet med 15-20 000 ord har sämre möjligheter på arbetsmarknaden, sämre levnadsvillkor och sämre hälsa. I SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) senaste nyhetsbrev får jag veta att Skolverkets nya statistik visar att det är stora skillnader mellan elevgrupper. Behörigheten bland elever med högutbildade föräldrar är 17 procentenheter högre än bland elever vars föräldrar har kortare utbildning. Detta är i och för sig  inget nytt. Redan i analysen av de första nationella ämnesproven för åk 3 slog man fast att det var stora skillnader i huruvida eleverna klarade proven och föräldrarnas utbildningsbakgrund. Elever vars föräldrar har en längre utbildningsbakgrund klarar skolan bättre än de elever som har föräldrar med kortare utbildning.

Då är frågan vad det egentligen betyder att kunna ett ord!? Myrberg förklarar att kunna ett ord kan beskrivas som en stege med fyra nivåer:

  • Nivå 1 – när läraren slår upp ett ord och frågar om betydelsen så vet inte eleven betydelsen. Däremot känner eleven igen ordet.
  • Nivå 2 – eleven kan sätta in ordet i ett sammanhang men kan inte någon/några synonym/er.
  • Nivå 3 – eleven kan säga synonymer till ordet.
  • Nivå 4 – eleven kan definiera ordet.

För att förstå måste jag kunna formulera om mig och uttrycka mig i skrift. Att kunna ett ord är att kunna använda det i ett sammanhang vilket också understryker vikten av att ord lärs  i ett sammanhang, dvs. inte enbart som fristående övningar. Det är stor skillnad på ordförrådet i talspråk och skriftspråk. Det lär finnas fler unika ord i en barnbok för 10-åringar än i ett underhållningsprogram för vuxna. Vi kommer inte upp i de medborgerliga färdigheterna om vi begränsar oss till talspråket.

Myrberg går också in på att det inte räcker att läsa mycket utan vi måste också läsa olika sorters böcker. Det räcker inte att läsa mängder av böcker i samma serie. Han kallar detta för bekräftande läsning. Det kan vara en start och ingång i läsning men när våra elever väl börjat läsa måste vi utmana dem med nya böcker, andra böcker som handlar om nya saker. Här ligger den pedagogiska utmaningen. Ett rikt ordförråd inom ett visst område räcker inte oavsett om det gäller sport, hästar, dinosaurier, flugfiske osv. Det är också här som vikten av en skolbibliotekarie blir tydlig. När lärare och skolbibliotekarier samarbetar blir det möjligt att hitta böckerna som har en text som:

  • är lagom svår,
  • ger socialt utbyte,
  • intresserar läsaren.

Tre mycket viktiga faktorer hos texten för att läsaren ska vilja fortsätta läsa. Vad är då en lagom svår text? Myrberg refererar till forskaren Marie Clay som talar om 90 % kriteriet. Det innebär att texten ska innehålla 90 % kända ord och 10 % okända ord. Marie Clay är en välrenommerad läsforskare från Nya Zeeland.

Myrberg tar också upp vikten av högläsning. Högläsning ska börja tidigt, mycket tidigt. Han talar om skillnaden mellan att läsa för och läsa medLäsa för leder inte till gensvar från den som lyssnar. Läsa med innebär att läsaren bjuder in den som lyssnar till att delta i samtal kring texten. Det kan ske genom att den som läser högt tänker högt om texten, pratar om ord och skapar nyfikenhet kring vad texten handlar om. Det är exempelvis viktigt att ta sig an de lågfrekventa och/eller avancerade orden som finns i texten. Lärarens högläsning i klassen, eller för den delen den vuxnes högläsning för det lilla barnet, är ett utmärkt medel för att läsa texter som är lite för svåra att läsa själv.

Ja, jag tycker att du ska ta dig tiden att lyssna på intervjun! Det är väl använda 26 minuter!

Referenser:

Lyssna på intervjun med Mats Myrberg: Jättemånga ord är jättebra

Pearson, P.D. (Ed.) (1991). Handbook of Reading Research. New York: Longman

SIRIS, Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem, 170928.

Bildordvägg, ”Picture Word Wall”

Som benämningen anger så talar vi här om bildkort som förklarar vad ord betyder. Styrkan med bildkort ligger i de gemensamma diskussionerna kring bildvalen till de olika orden. Diskussionerna utgör  lika mycket som bilderna stöd för minnet.

I artikelns undervisningsexempel modellerade läraren mycket noggrant arbetet med orden. Allt arbete byggde på text som läraren läste högt. Texterna utgjordes av sakprosa där lärare valt ord och begrepp samt förberett med bilder som passade för att förklara respektive ords betydelse. Under högläsningen presenterade läraren de olika orden tillsammans med bilder. Klassen diskuterade tillsammans huruvida de tyckte att bilderna förklarade sina respektive ord och varför. Eleverna började snabbt lägga märke till ord som de tyckte läraren borde ha tagit med varpå denne gjorde nya bildkort för dessa ord. Eleverna fick successivt mer och mer utrymme att vara med och välja ord som de skulle förklara. Det gav ett delat ansvar för val av ord och förklarande bilder.

Från att läraren hade förberett ord- och bildval så övergick ansvaret successivt på eleverna. Läraren fortsatte med sin högläsning av sakprosa men det blev elevernas uppgift att lyssna efter nya, lågfrekventa och/eller intressanta ord samt anteckna dessa för att efter högläsningen arbeta med att leta lämpliga bilder som förklarade de valda orden.

Innan bildkorten sattes upp på ordväggen diskuterades varje ord tillsammans med sin bild och på vilket sätt bilden förklarade ordet.

På vilket sätt knyter då arbetet med bildkort och ordväggar till vad forskning har säger stärker lärandet? Artikeln lyfter främst tre faktorer och de är:

  1. läraren ger eleverna möjligheter att vara med och välja.
  2. arbeta med att knyta an till elevernas förkunskaper.
  3. arbeta med att främja en stärkt medvetenhet om ord och begrepp samt dessas betydelse.

Stegen i arbetsgången med bildkorten var:

  • val av sakprosatext med ett rikt ordförråd
  • att läraren hade förberett textvalet men också de ord som skulle förklaras eller som eleverna kunde tänkas ta upp
  • under modelleringen av arbetssättet hade läraren förberett kort och bilder för de valda orden
  • klassen engagerades i diskussioner runt på vilket sätt bilderna förklarade respektive ord
  • under högläsningen stannade läraren upp för att tänka-högt kring ord, visa ordkorten och diskutera ordens betydelse
  • allteftersom eleverna tog till sig arbetssättet fick de större och större utrymme för att välja ord som skulle tas upp, diskuteras och förklaras
  • efter varje högläsningsstund fick eleverna välja ord från sin lista att arbeta vidare med
  • när eleverna hade gjort klart sitt bildkort med förklaring av de valda ordet så fick de dela sitt kort och diskutera bilden de valt som förklaring med klasskamraterna. Först därefter satte de upp bildkorten.

Lärarna som deltog i studien ombads ge råd och förslag att skicka med kollegor som vill utveckla sin undervisning kring ord. De valde följande:

  • gör eleverna delaktiga i val av ord som de ska arbeta vidare med
  • gör kopplingar mellan de valda orden och elevernas egna erfarenheter och förkunskaper
  • arbeta med ord och begrepp på ett sådant sätt att arbetet upplevs som relevant av eleverna
  • förstärk undervisningen genom att arbeta med flera modaliteter, dvs. flera sinnen, som t.ex. skriva, rita/välja bilder och diskutera
  • skapa möjligheter till samarbete.

Just pick one strategy and try it out. You  might be surprised by how jazzed up your students get about Words! (Gallagher & Anderson 2016: 280)

Do something!

 

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

The Frayer model

Detta är en modell för ordinlärning som beskrivs av NRP, National Reading Panel, och som bygger på forskning (Freayer och Klausmeier 1969). Denna forskningsstudie visade att inlärningen av begrepp och nya ord stöds av att eleven får:

  • definiera aktuellt begrepp
  • identifiera och skilja ut relevanta och irrelevanta kännetecken för begreppet
  • ge egna exempel som kännetecknar exemplet likaväl som att ge exempel som inte är kännetecknande för begreppet
  • lista under- och överordnade samt samordnade villkor för begreppet

Förslaget i mitt förra blogginlägg att skapa och sätta upp graffitikort på klassens graffitivägg är en utveckling och anpassning av the Frayer model. Arbetet bygger på högläsning där läraren först modellerar arbetsgången. Genom att använda olika arbetsmodeller för arbete med nya, okända och/eller lågfrekventa ord får eleverna modeller för hur de kan göra för att ta reda på och lära sig nya ord. De viktigaste strategierna är att lära sig använda ledtrådar i texten samt bli medveten om att orddelar som prefix, suffix och ordrötter i sig ger ledtrådar till vad ord betyder. Allra bäst är det att arbeta med ord i meningsfulla sammanhang och gärna i samband med högläsning. Givetvis är det bra att också arbeta med elevernas medvetenhet om ord och ords betydelse genom lekar och spel. Bäst är, som för mycket annat i undervisningen, att kombinera olika arbetsgångar och modeller.

Ordväggar fyller funktionen av visuellt stöd i arbetet med ordförståelse. The Graffiti Wall, graffitiväggen, och the Picture Word Wall, bildordväggen, är båda sprungna ur the Frayer model.

En indikator som säger mycket om elevers läsprestationer är deras läsengagemang, dvs. läsattityder och i vilken utsträckning de visar intresse för läsning. I artikeln listas några sätt att öka elevernas läsmotivation som finns belagda i forskning. Det gäller exempelvis att läraren ger:

  • eleverna inflytande över sitt lärande (Ryan & deci, 2009)
  • utmanande och intressanta texter (Meece & Miller, 1999)
  • undervisningsmoment som knyter an till elevernas liv (Guthrie, Mason-Singh & Coddington, 2012)
  • explicit undervisning i lässtrategier (NICHD, 2000)
  • tillfälle till samarbete (Parsons et al., 2015)
  • återkoppling  och uppmuntrar till en positiv inställning till läsning (Jang, Conradi, McKenna & Jones, 2015; Gambrell & Marinak, 1997)

Detta var några exempel på några tillämpningar som forskning funnit ökar elevers motivation och läsintresse. De finns också i undervisning i ordförståelse. Det kan exempelvis gälla strategier som ökar medvetenheten om ord och arbete med att skapa kopplingar till ord och begrepp.

Att arbeta med the Frayer model i undervisningen av ordförråd och ordförståelse  innebär att eleverna arbetar med en grafisk modell som låter dem:

  • göra kopplingar mellan begrepp
  • jämföra egenskaper, kännetecken och exempel
  • visualisera ordförståelsearbetet
  • göra personliga kopplingar och associationer
  • ge exempel men också ”icke-exempel”, dvs. exempel som inte exemplifierar ordets innebörd

Avslutningsvis vill jag också upprepa att jag som lärare i varje val av modell och arbetsgång har nytta av att vara medveten om vad som enligt forskning  ger effektiv inlärning och varifrån olika modeller härrör.

Ja, det var lite om bakgrund och forskningsanknytning; the Frayer model och ordväggar. Det här får räcka för idag. Nästa inlägg kommer att fokusera på Picture Word Wall.

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

Graffitivägg!?

Här handlar det om en version av ordvägg och ett arbetssätt som fångar eleverna. Dessa är 10-11 år. De går i grade 5 vilket motsvarar en svensk åk 4.

Även den här modellen bygger på lärarens högläsning. Läraren modellerar hur arbetet är tänkt att gå till genom att denne under högläsningen själv tar stannar upp i läsningen och noterar och tänker högt kring vissa ord. Dessa skrivs också upp. Efter att ha modellerat arbetsgången vid några tillfällen börjar ansvaret för att upptäcka nya, okända och/eller lågfrekventa ord att lämnas över till eleverna. De uppmanas att lyssna nog och säga till när de hör ett nytt, okänt ord så att läraren kan skriva upp det och tala om det. Läraren förklarar också att det är just det här en läsare gör när denne läser.

Eleverna får sätta sig parvis och får välja ett ord från listan ord. De får i uppgiften att skriva en definition av, en förklaring till ordet. Sedan ska de skriva ett ord som är motsatsen. Därefter får de skriva en mening med ordet och sist rita en bild för vad ordet betyder. Allra sist får de skriva ordet i graffitistil mitt på kortet. Jag har försökt göra ett exempel som visar ungefär vad eleverna gör med orden de valt.

graffitikort

Arbetssättet blev en succé. Eleverna nappade och strategin med att söka och arbeta med ord enligt den här modellen blev omedelbart en rutin.  Eleverna hade i uppgift att under lärarens högläsning anteckna okända ord. En gång i veckan arbetade alla med att välja något av sina ord och göra en ordkort med det aktuella ordet i graffitistil mitt på ordkortet. Eleverna presenterade sina ord och ordkort för varandra och satte sedan upp dem på klassens ”graffitivägg”, dvs. ytan där alla ordkorten samlades.

Arbetsgången bygger på forskningsstudier som pekar på vikten:

  • med explicit undervisning i den strategi som läraren vill att eleverna lär sig
  • av att gradvis lämna över ansvaret att notera, anteckna och arbeta med nya ord till eleverna
  • att använda bilder som stöd i lärandet
  • delaktighet i undervisningen
  • använda autentiska texter i undervisningen kring ordförståelse
  • av att stödja samarbete
  • m.fl.

Artikeln där detta arbetssätt för att bygga ut ordförrådet har skrivits av två doktorander som gjort klassrumsobservationer när de följt två klasslärares undervisning. Författarna är Melissa Gallagher och Blythe Anderson och artikeln har titeln Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage.

Modellen med graffitikort och graffitiväggen har sitt ursprung i the Frayer model men den tar jag upp i nästa inlägg tillsammans med mer om den forskning som stödjer arbetssättet samt en annan modell för ordförrådsarbete, nämligen Picture Word Wall.

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

Läsfakta som biter!?

Forskning visar att :

  • 80 % av vårt ordförråd kommer från tryckt text
  • En sjuåring har ett ordförråd på ca 5000 – 7000 ord.
  • En sjuttonåring som har läst och/eller lyssnat regelbundet på texter har ca 50 000 – 70 000 ord i sitt ordförråd.
  • En sjuttonåring som inte läst och/eller lyssnat till texter har bara ca 15 000 – 17 000 ord i sitt ordförråd

Så visst gör läsningen skillnad!

För att klara sitt dagliga liv som vuxen behöver man ha ett ordförråd på minst 50 000 ord för att kunna klara sitt dagliga liv, kunna hänga med i nyhetssändningar och förstå normal tidningstext, instruktioner och anvisningar vi stöter på i livet.

(Källa: Ingvar Lundberg, Professor i psykologi, Göteborgs universitet
Mats Myrberg, Professor i specialpedagogik, Stockholms universitet)

1a mars gav programledare och författaren Ola Lindholm oss en mycket pedagogisk förklaring för varför vi ska läsa själva och läsa för våra barn. Med hjälp av klossar förklarade han skillnaden i läsförståelse mellan barn som läser och blir lästa för och de som inte gör det. Journalisten Susanne Delastacia har lagt upp klippet som du kan se på Aftonbladets webb.

klossar_varför det är viktigt att läsa

Länk till Aftonbladet: http://www.aftonbladet.se/nyheter/article22362166.ab

Rätt bok till rätt barn!

Det är en förutsättning för att skapa ett sug efter att läsa böcker. Men hur gör man? Vad ska jag tänka på när jag hjälper barn att välja böcker? Lite beror det på vem jag är, förälder, lärare eller bibliotekarie.

För hemmet

I Läslust i hemmet ger författaren och forskaren Carina Fast oss ett förslag på hur vi kan tänka när vi väljer böcker. Egentligen är modellen tänkt som ett stöd till föräldrar men den är så enkel och handfast att den även passar mig som lärare. Utgångspunkten är att ställa fem frågor om boken. Dessa är:

1. Ser boken inbjudande ut?
2. Är innehållet värt att läsa?
3. Underlättar bokens form och struktur läsningen?
4. För texten barnet framåt i handlingen?
5. Skapar boken tankar och frågor hos barnet?

Carina Fast lyfter vikten av att dela läsupplevelser i textsamtal där fokus läggs på barnets tankar. Läsning blir en social aktivitet och det lästa kan fungera som en spegel. Gemensam läsning skapar gemenesamma band och referensramar. Föräldrar och vuxna som läser högt utgör viktiga förebilder och modellerar i sin högläsning hur det går till att läsa och vad läsning är.

För skolbibliotekarien

Hösten 2012 föreläste dåvarande läsambassadören Johan Unenge för mina läs- och språkutvecklare. Han delade med sig av sina många goda idéer. En idé gällde elevers besök i skolbiblioteket. Förslaget gick ut på att eleverna före sina skolbiblioteksbesök skulle fylla i en enkel ”jag gillar böcker som …” blankett som bibliotekarien kunde utgå från när hen presenterade böcker för klassen.

Boka dig bladet kunde se ut så här.

boka-dig_131021b_150930

Exempel på frågor  som finns med på Boka dig bladet är:

BOKA DIG

Jag heter:______________________________________

Jag gillar böcker som är:

  • Spännande
  • Roliga
  • Fantacy
  • Romantiska handlar om sport

Jag gillar böcker som är:

  • Tunna
  • Tjocka
  • Mittemellan

Den bästa bok jag läst heter: ________________________

På fritiden gillar jag att: ___________________________

För mig som lärare

Jag tycker att Carina Fast tankar och förslag är lika användbara för mig som lärare som för elevernas föräldrar. Kombinerat med Boka dig bladet och i samarbete med skolbibliotekarien kan bokförslagen utformas personligt till varje enskild elev. Det låter kanske tidskrävande men min erfarenhet är att önskemålen oftast är ganska likartade i en klass. Vi har alltid elever som helst väljer lite tunnare eller riktigt tjocka böcker. Indelningen efter tjocklek kan i all sin enkelhet utgöra grundsorteringen för de teman och genrer eleverna efterfrågar.

Läsforskaren Timothy Shanahan understrycker vikten av att ge elever möjligheten att vara med och välja samtidigt som läraren ska utmana sina elever i deras bokval. Lärarens utmaning är att få enskilda elever att bredda sitt bokval och våga, vilja och välja att läsa böcker som handlar om nya ämnen och/eller motsvarar en ny svårighetsnivå.

I Kulturrådets kunskapsöversikt Med läsning som mål hittar vi följande rekommendation.

Betona valfrihet. Läsmotivation hänger samman med möjligheten att välja vad som ska läsas. Observera att valfrihet gäller vad som ska läsas och utesluter inte nödvändigtvis bestämda mål i form av hur mycket som ska läsas. (Kulturrådet 2015: 117)

Mats Myrberg, professor emeritus, brukar tala om att vi måste få våra elever att läsa texter och böcker som ligger utanför deras komfortzon. Här handlar det inte bara om att sätta nya ”andra” böcker i elevernas händer utan också om att ge dem det stöd de behöver för att kunna gå vidare i sin läsning. Stödet kan handla om bokförslag, textsamtal som förbereder, underlättar, utmanar läsningen men som också förvandlar läsningen till en social handling, en upplevelse man kan dela med kamraterna. Stödet kan handla om många andra saker som att få ”läsa med öronen”, få tillräckligt med tid för att hinna komma in i boken eller ett hem där vårdnadshavarna också stöttar läsningen.

Hur gör du för att hjälpa dina elever att välja böcker?

Referenser:

Fast, D. (2015). Läslust i hemmet. Stockholm: NoK.

Kulturrådet (2015). Med läsning som mål.

Timothy Shanahans blogg: Shanahan on Literacy

Läslust i hemmet_NoK högupplöst

 

Vocab-O-Gram

Ännu ett sätt att arbeta med ord och begrepp. Grundfunktionen är att förutspå olika aspekter av en text som miljö, karaktärer, problem, intrig och upplösning. Läsaren uppmanas också att formulera de frågor hen har om texten och att skriva upp nya ord som hen har funnit i texten.

Vocab-O-Grammet är en matris där läsaren blir tilldelad ett antal ord i en ordbank. Dessa ord ska sedan placeras in där de bäst passar in i matrisrutorna. Uppgiften görs med fördel i par så eleverna får tillfälle att bolla sina tankar om varför ett ord passar ”här men inte där”, vad texten kommer att handla om osv. Till nöds kan ord placeras in flera gånger.

Uppgiften kombinerar diskussioner kring ord och deras innebörd med att behöva kategorisera orden. Diskussionerna under arbetet med att placera ut orden ska leda till att eleverna försöker förutspå vad texten handlar om; de får konstruera berättelsescheman som vore möjliga och tänkbara för orden i ordbanken.

Vocab-O-Gram används inte bara till litterära texter utan även till faktatexter. Idén med Vocab-O-Gram kommer från forskaren Blackhowitz. Vill du gå till ursprungskällan för att läsa mer så har du referensen här:

Blackhowicz, C.L.Z. (1986). Making connections: Alternativs to the vocabulary notebook. Journal of Reading, 29, p. 643-649.

Ett Vocab-O-Gram kan se ut på flera sätt. Här hittar du mitt Vocab-O-Gram att ladda ner/skriv ut och använda: Vocab-O-Gram

Vocab-O-Gram

Ordväggar

Är du bekant med det? Jo, det är ett (1) sätt att arbeta med elevers ordförråd.

Jag fortsätter mina inlägg om ordförråd utifrån en artikel i Reading Teacher, ”Four practical principles for enhancing vocabulary instruction”. Artikelförfattarna och forskarna använde i sin studie något som de kallade MCVIP, Multifaceted Vocabulary Instruction Program. Samtliga MCVIP-projektets klassrum arbetade med så kallade ordväggar. Läraren förbereder ord och begrepp som denne anser att eleverna behöver arbeta med och lära sig. Detta gör läraren när klassen exempelvis börjar att läsa ett nytt ämnesområde eller en ny text eller bok. Valda ord skrivs på lappar som sätts upp och organiseras i olika kolumner på en ordvägg. Kolumnerna väljs utifrån text, ämnesområde och syfte. Ord och begrepp åskådliggörs också med lämpliga bilder för att även visualisera betydelsen. Studien byggde på tre år av klassrumsobservationer med elever i 10-11 års ålder. Huvudresultatet utgörs av fyra principer för vad forskarna fann vara effektiv undervisning i ordkunskap. Dessa var:

  1. Connect Two
  2. Two-in-One
  3. Character Trait Writing
  4. Concept Word Précis Writing

Conncet Two, eleven väljer två ord från ordväggen och förklarar hur dessa två ord är relaterade till varandra. Two-in-One innebär att eleverna skriver meningar till orden varefter kamraterna får läsa deras meningar och diskutera hur orden har använts. Character Trait Writing innebär att eleverna väljer ord som betecknar karaktärsdrag hos någon av karaktärerna i en skönlitterär text. De skriver några meningar om hur de valda orden passar karaktären i texten. Kamraterna läser varandras meningar och diskuterar hur de tycker orden passar karaktären. Concept Word Precis Writing, eleven väljer ett ord från ordväggens kolumn för begrepp och förklarar ordet kort. I detta fall ger läraren eleverna ett maxtak på hur många ord de får använda för sin ordförklaring.

Under studiens genomförande fann man att lärare sedan tidigare hade för vana att förklara ord och begrepp i undervisningen. Problemet var att detta tar ganska mycket tid varför man bara hann ett fåtal ord och begrepp eller inte hann arbeta med vad de kallar deep processing experiences. Innebörden i detta uttryck är att eleverna ska få arbeta med att jämföra och söka motsatser, locka fram nyanser och alternativa betydelser, använda ord i meningar, använda valda ord när de analyserar och tolkar texter, karaktärer och föreställningar. Lärarna fick i uppgift att vid minst två 15-minuters pass i veckan arbeta med detta.

Arbetssättet ger tillfälle till både ett gemensamt lärande och åsiktsutbyte och eget arbete med att sätta in ord och begrepp i sammanhang. Vidare innebär det både muntliga och skriftliga övningar. Det utmanar tänkandet och aktiverar elevernas kognitiva tankeprocesser. Forskarna understryker betydelsen av ett varierat och brett arbetssätt kring ord och begrepp för att aktivera eleverna i att skapa hela nätverk kring orden. Ord och begrepp ska läras in i ett sammanhang och undervisningen ska fokusera elevernas inriktning på att använda deep processing experiences. Detta underlättar och möjliggör en djupare förståelse av ord och begrepp.

Sammanfattningsvis rekommenderar forskarna att läraren väljer runt 12 ord och begrepp att arbeta med varje vecka; då menar de ett arbete på djupet. Ordväggen ska presentera ord och begrepp tillsammans med bilder och de ska organiseras i kolumner under rubriker som passar ämnesområdet och texterna. Återkom till ordväggen vid flera tillfällen. Arbeta med de fyra principerna för effektivt ordförrådsarbete. Avsluta arbetet med att tillsammans med eleverna gå igenom orden igen. Här är det viktigt att lyssna in om alla har förstått alla ord eller om det finns några missuppfattningar. I så fall ska läraren tydliggöra och förklara just dessa ord igen för att rätta till missförståndet.

Via FB, Facebook, har jag hittat till Marika Nylund Eks blogg Läs- och skrivundervisning  som visar exempel på en varierad och väl genomtänkt undervisning i ord- och begreppsundervisning. Jag tycker att Marikas presentation av hur hon arbetar med detta stämmer väldigt bra överens med vad de beskriver i artikeln jag har refererat till. Jättespännande att läsa den!

Jobbar du också med ordväggar och är lärare i Stockholm så mejla mig gärna eller skriv en kommentar så kontaktar jag dig. Jag skulle gärna vilja besöka klassrum där det är med ordväggar är ett verktyg i undervisningen.

Referenser:

Baumann, Blachowicz m.fl. (2014). Four practical principles for enhancing vocabulary instruction. I Reading Teacher, Vol 68, Issue 1, September 2014, pp. 13-23.

Ordfattigdom

Lästa texter blir impulser som leder vidare. Har du hört den där uppmaningen om ”Tänk inte på en rosa elefant!”? Vilket leder till att man inte kan låta bli att tänk på just en rosa elefant. Efter att ha läst Åsa Elwérs avhandling om elever som läser utmärkt utan förståelse och slutsatsen att ordförrådets omfattning och djup är av mycket stor betydelse för vår läsförståelse så ser jag artiklar om ordförråd överallt. Ordförråd och undervisning kring det har blivit min rosa elefant. Det finns överallt oavsett vad jag läser. Att skriva blogginlägg blir mitt sätt att få någon ordning i tankarna och allt läst.

Skolresultaten kan stå och falla med hur pass brett och djupt ordförråd en elev har. Man skulle kunna tala om ordfattigdom.

Först lite om barns utveckling av ordförråd. Har du hört talas om SPRINT-projektet (SPRåkINTerventionsprojekt)? Det studerar hur barns tidiga språkmiljö påverkar språkutvecklingen och hur språkmiljön är relaterad till den kommande läs- och skrivinlärningen. Ett stort antal familjer med barn från 18 månaders ålder upp till de första skolåren deltar. Jag har en kollega som deltog med sin familj och hon har berättat om enkäter och videofilmning i hemmet av samtal föräldrar – barn. Familjens språkmiljö, dvs. hur man samtalar och om vad, vilket vokabulär som används etc. leder till stora skillnader mellan barns språkutveckling. I en av de refererade artiklarna understryker forskaren Christine Cox Eriksson (Högskolan Dalarna) att ingenting går upp mot mänsklig kontakt de första åren och att man som förälder ska läsa och samtala mycket med barnet.

Tillbaka till begreppet ordfattigdom. Enligt artikelförfattaren, Overturf, fann forskarna Hart och Risley att förskolebarn från högutbildade hem hör omkring 1 500 fler ord per timme än barn från socio-ekonomiskt mer utsatta familjer. Ett hissnande resultat som förklarar mycket av effekterna av den socio-ekonomiska bakgrundens påverkan. Ordfattigdom påverkar hela skolgången för ett barn. Vikten av undervisning i ord och begrepp men också hur man tar reda på okända ord blir tydlig mot bakgrund av detta. Artikeln refererar till Michael Graves (professor i Literacy Education, University of Minnesota, Minneapolis) och hans forskning som pekar ut tre strategier för att bestämma betydelsen för okända ord:

  1. Använda innehållsbetydelse på menings- och/eller avsnittsnivå för att ringa in ords betydelse.
  2. Använda prefix, suffix och/eller utgå från ordets rot
  3. Använda ordbok, synonymlexikon och liknande

Artikeln framhåller också vikten av att inte bara lära sig ords betydelse. Säkra läsare vet nämligen att bygga hela nätverk runt ords betydelse, dvs. att känna till synonymer, motsatsord, homofona ord (likalydande ord men med olika betydelse som t.ex. jul-hjul, ägg-egg) och ord med flerfaldig betydelse (t.ex. vass-vass, den förra i betydelsen vass som motsats till trubbig, den senare i betydelsen en växt).

Overturf presenterar ännu en indelning som hon benämner Tier 1, 2 och 3 och som refererar till att orden ligger på olika nivåer. Tier 1 syftar på ord som eleven redan kan. Tier 2 syftar på generella skolspecifika ord vilket betyder ord som elever ofta möter i olika ämnen. Exempel på sådan är analysera och specifik. Tier 3 är ord som är ämnesspecifika och som elever bara möter när de läser ett visst ämne. Särskilt viktigt är det att undervisa i ordkunskap kring ord i grupperna Tier 1 och 2 då dessa har mycket stor betydelse för skolarbetet. Orden presenteras förslagsvis så att de används i flera, olika ämnen och sammanhang för att underlätta för elever att bygga hela nätverk där enskilda ord ingår i förhållande och i jämförelse med andra ord.

Hur var det nu med att inte tänka på den rosa elefanten? Ja, jag har snöat in på strategier för att arbeta med ord- och begrepp. Tror nog det blir tre fyra inlägg till i ämnet. Texterna ligger på hög och väntar!

Referens:

Hart, B. & Risley, T.R. (2003). The Early Catastrophe: The 30 Million Word Gap by Age 3. I American Educator, pp. 4-9.
Läs mer om studien här: The Early Catastrophe.

Overturf, B. J. (2014). Interrupting the Cycle of Word Poverty. I Reading Today. Vol 32, N 3, Nov/Dec 2014, pp. 22-23.

SPRINT, http://sprint.ling.su.se/index.php?meny=hem, 150118.