Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Stöttning

Contingency Teaching

Då har jag arbetat mig igenom hela artikeln. Vad är nu detta? Jo, contingency Teaching kan nog översättas med begreppet stöttande undervisning.

Artikelförfattarna, Fisher och Frey, såg i sina anteckningar och klassrumsobservationer att lärarna hade reservplaner för vad de skulle gå vidare med i de fall eleverna, trots allt, inte hade förstått den lästa texten. De kallar detta contingency teaching, i betydelsen stöttande strategier som läraren använder när elever inte förstår. Här utkristalliserades fem stöttande strategier:

  1. Gå tillbaka till syftet (Re-establishing purpose)
  2. Analysera frågor för att ringa in var svaret kan tänkas finnas i texten (Analyzing questions to identify likely answer locations)
  3. Tips och ledtrådar (Prompting and cueing)
  4. Modellering (Modeling)
  5. Analysera dina anteckningar (Analyzing annotations)

Re-Establishing Purpose

När elever visade att de inte förstod eller när samtalen haltade var lärarens vanligaste verktyg att påminna om och gå tillbaka till syftet med lektionen. Sådana situationer kunde vara när elever fastnat på ord eller avsnitt i texten de inte förstod. Lärarna avbröt i dessa fall arbetet för att föra alla tillbaka till lektionens utgångspunkt och syfte. Detta var ett sätt att vända uppmärksamheten från detaljer till det läraren från början hade fokuserat.

Analyzing Questions

Lärarna som deltog i studien hade alla sedan tidigare arbetat med QAR (Question-Answer Relationships) med sina elever. QAR används för att utveckla ett mer komplext tänkande hos eleverna. Ett tänkande som förutsätter infererande, kopplingar, kategoriseringar osv. Elevernas förkunskaper om QAR använde lärarna för att få eleverna att gå tillbaka i texten till avsnitt där de kunde finna svaret. Vid behov påminde lärarna eleverna om de fyra frågetyperna:

  1. På raden frågor (Right There questions)
  2. Tänk och sök frågor (Think and Search questions)
  3. Författaren och du frågor (Author and You questions)
  4. På egen hand frågor (On Your Own questions )

På raden frågor är frågor där svaret står klart utskrivet i texten. Tänk och sök frågor hämtar sina svar ur texten men kräver samtidigt att läsaren själv formulerar svaret med stöd av flera meningar eller olika avsnitt i texten. Författaren och du är implicita (underförstådda) frågor som förutsätter att läsaren använder information från texten kombinerat med egna förkunskaper för att besvara frågan. På egen hand kräver att läsaren använder egna kunskaper för att besvara frågan. Här är det inte alltid nödvändigt att använda texten som underlag. Enligt artikelförfattarna är det sällsynt att på egen hand frågor används vid närläsning.

Frågetyp två och tre leder till omläsningar av texten. Arbetet med att besvara dessa frågetyper underlättas av gemensamma diskussioner där läsarna kan utforska olika möjliga svar.

Prompting and Cueing

Prompts syftar på olika sätt att stötta elever för att klara en uppgift. Det kan handla om att visa bilder/foton, kroppsspråk, teckenspråk, timglass, nyckelord, frågor. Cueing är olika ledtrådar. I figur 3 visas några exempel på prompts and cueing i arbetet med närläsning.

prompts and cueing

Modeling

Med att modellera menas att läraren i undervisningen visar vad denne menar samtidigt som denne utför det hen talar om. Det kan t.ex. handla om att visa en skylt som säger ”jag tänker” samtidigt som läraren tänker högt kring något. Enda sättet att modellera tänkande är att tala om det. Läraren kan modellera för att lära ut t.ex. en ny läsförståelsestrategi eller för att visa att man kan tänka på olika sätt kring en fråga.

Det utkristalliserades tre sätt att modellera. 1) Det första handlar om att modellera sådant eleverna visar sig ha svårt för. Dessa tillfällen med modellering genomfördes i anslutning till att läraren använde sig av frågor, ledtrådar och nyckelord men ändå inte kände att denne fick eleverna med sig. 2) Det andra sättet att modellera handlade om att visa olika sätt att lösa problem. Oftast gjordes denna modellering då elever inte visste hur de skulle ta reda på ord och uttryck som de inte kunde. 3) Det tredje sättet att modellera gick ut på att visa hur läsaren kan interagera med texten. Komplexa texter kräver engagemang. Elever som är oerfarna läsare förväntar sig oftast att textförståelse handlar om antingen eller. Antingen förstår läsaren texten eller inte. Dessa läsare har ännu inte anammat läsning som ett detektivarbete där förståelsen är något som läsaren måste arbeta sig fram mot. Läsningen som en arkeologisk utgrävning där läsaren blottlägger ett lager i taget. Lärarna modellerade hur man kan arbeta med anteckningar. Exempelvis modellerade lärarna hur läsaren kan göra tilläggsanteckningar när någon i textsamtalen kommer med nya tankar, reflektioner och frågor som ger nya infallsvinklar på texten.

Analyzing annotations

En del i läsundervisningen var att eleverna fick lära sig arbeta med anteckningar när de läste. Anteckningarna gjordes antingen i en separat anteckningsbok eller i textmarginalen. Vad en läsare kan anteckna var något som lärdes ut. Att läsa elevernas anteckningar var i sig ett verktyg för att bedöma i vilken utsträckning eleverna hade förstått texten, vilka aspekter eleverna reflekterade över, vilka inferenser de gjorde, huruvida de kopplade ihop ett avsnitt i texten med andra avsnitt osv. I den här bedömningen använde lärarna en checklista med exempel på anteckningar (se figur 4). Lärarna såg exempelvis efter om eleverna ringade in nyckelord och fraser som var svåra; om de strukit under centrala idéer, teman, viktiga punkter etc.; skrivit upp sidnummer för att visa var relaterade tankar återfinns i texten; förklaringar; förståelsestrategier de använt.

figur 4 annotation checklist2

Lärarna använde elevanteckningarna för en formativ bedömning av hur undervisningen hade gått fram. I elevanteckningarna såg lärarna vad eleverna inte hade reflekterat över, lagt märke till eller förstått. Utifrån sina iakttagelser kunde sedan läraren bestämma hur nästa lektionstillfälle skulle läggas upp. Med andra ord kunde elevernas anteckningar används för en formativ bedömning av lärarens undervisning. Elevanteckningarna användes också som underlag i grupp- och klassdiskussioner.

Referenser:

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4

Fyra stödstrategier vid närläsning

Som framgick av förra inlägget så presenterar och beskriver artikelförfattarna fyra sätt för läraren att ge stöd. Det som var speciellt för studien, som artikeln bygger på, är att stödet läggs in under olika faser av närläsningen; de distribueras. Stödstrategierna som författarna talar om benämns distributed scaffolds  och de inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i marginalen under läsningen

Upprepad läsning (Repeated Reading)

Begreppet upprepad läsning är alldeles säkert bekant för de flesta av er läsare. upprepad läsning rekommenderas för att hjälpa elever att träna upp ordigenkänning och läsflyt. Läser man God läsutveckling (Lundberg, 2007) så beskrivs upprepad läsning enbart som att ”Eleven får läsa ett stycke sammanhängande text, inte bara en gång utan många gånger” (s. 61). Här handlar det om att registrera antal felläsningar och sedan göra diagram för varje läsning. Diagrammen används för att visa eleven hur läsningen förbättras för varje ny läsning.

Artikeln ger begreppet upprepad läsning en annan innebörd. Här refereras till forskaren Samuels (1979) som fann att elever som hade arbetat med upprepad läsning även förbättrade sin läsning av nya, okända texter. Upprepad läsning innebär här att eleverna läser om texten men utifrån nya frågeställningar; formulerade antingen av eleven själv eller läraren. Strategin användes när ett nytt syfte introducerades varpå eleverna läste om texten i sökandet efter argument för sina svar. Omläsningen användes för att fördjupa textsamtalen.

Textanknutna frågor (Text-Dependent Questions)

Arbetet med frågor visade sig vara en kritisk del i undervisningen. Frågor styr in eleverna på vissa delar, aspekter och/eller bara ord som kan vara till hjälp för att förstå innebörden i texten. Författarna fann att frågorna kunde delas upp i tre nivåer utifrån komplexitet:

  1. Vad säger texten? (What does the text say?)
  2. Hur fungerar texten? (How does the text work?)
  3. Vad betyder texten? (What does the text mean?)

I läsarbetet innebär detta att läraren tillsammans med klassen börjar med en mer bokstavlig textförståelse för att sedan gå vidare med att formulera uppfattningar och omdömen samt söka ledtrådar som visar hur författaren skriver fram sina idéer i texten. Avslutningsvis jämför eleverna texten med andra texter de har läst samt analyserar texten i sökandet efter t.ex. underliggande teman. I detta läsarbete krävs det omläsning av texten för varje ny läsansats läraren leder eleverna in i. Artikeln presenterar förslag på frågor till en angiven exempeltext. Du ser frågorna i figur 1 (bild från s. 280 i artikeln). För mig påminner frågeförslagen om frågor på, mellan och bortom raden.

Figure 1_mindre_150417

Samverkande samtal (Collaborative conversations)

Närläsning var inte en tyst eller självständig läsning under författarnas klasrumsobservationer. I stället var närläsning interaktiv och utgick från gemensamma samtal och diskussioner. Lärarna stöttade eleverna i detta med hjälp av anslag med exempel på frågor och strukturer som eleverna kunde använda som stöd i sina textsamtal och diskussioner. Lärarna talade om kooperativt lärande utifrån komplexa texter.

Annotationer (Annotations)

Eleverna lärde sig göra anteckningar parallellt med sin läsning. Dessa anteckningar görs för svårförsstådda stycken och svåra ord och uttryck. Anteckningarna kan också gälla textens centrala budskap. Anteckningarna omfattade enklare marginalanteckningar, frågor, sammanfattningar och inferenser. Allt uttryckt med elevens egna ord. Karaktäristiskt var att alla elever interagerade med texterna; de markerade avsnitt som de tänkte återkomma till eller använda för fortsatta diskussioner eller för något de skrev. Att arbeta med anteckningar på det här viset ledde till ett mer fokuserat arbete och att man arbetade i en lugnare takt. Att tänka tar tid! Författarna fann att strategin med att göra anteckningar ledde till att eleverna använde förståelsestrategier som:

  1. övervakning av sin egen förståelse (monitoring)
  2. frågor (questioning)
  3. förtydliganden (clarifying)
  4. förutspå (predicting)

Du känner igen strategierna?! Tre av strategierna (strategi 2-4) är samma som RT, Reciprocal Teaching, använder. Många av oss arbetar här utifrån symbolerna Nicke Nyfiken, Detektiven och Spågumman.

Det här är fortfarande inte allt som togs upp i artikeln! Nästa inlägg kommer att handla om vad författarna kallar Contingency Teaching.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.

Lundberg, I. (2007). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), p. 403-408.

Närläsning som stöttning

Vad händer när närläsningen inte fungerar? Vilka stöd i undervisningen kan läraren ha i beredskap? Vad kan läraren göra utan att säga vad texten betyder?

Närläsning är ett ”hett” begrepp och man hittar artiklar om närläsning lite varstans. Jag har precis läst december/januari numret av The Reading Teacher och artikeln Contingency teaching During Close Reading skriven av professorerna Douglas Fisher och Nancy Frey. Författarnas utgångspunkt för närläsning är den som gäller för the Common Core State Standards, dvs. USA:s motsvarighet till vår kursplan i SV/SVA. Definitionen lyder:

Close reading of text involves an investigation of a short piece of text, with multiple readings done over multiple instructional lessons. Through text-based questions and discussion, students are guided to deeply analyze and appreciate various aspects of the text, such as key vocabulary and how its meaning is shaped by context; attention to form, tone, imagery and/or rhetorical devices; the significance of word choice and syntax; and the discovery of different levels of meaning as passages are read multiple times. (Brown & Kappes, 2012, p. 2)

Artikelns fokuserar på hur vi som lärare stöder våra elever i närläsningen och vilka undervisningsstrategier vi använder när våra elever inte förstår texter. Fyra sätt att ge stöd lyfts och beskrivs närmare. Stödet läggs in under olika faser av närläsningen. Författarna talar om distributed scaffolds. Med det menar de stödstrategier som presenteras och gås igenom vid olika tillfällen under ett undervisningsområde. Distributed scaffolds inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i en anteckningsbok eller i marginalen under läsningen

Artikeln är innehållsmässigt omfattande så jag återkommer när jag har skrivit ett inlägg om de fyra stödstrategierna.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.