Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
vetenskaplig grund

CTA = Complex Text Analysis

Det är nyttigt att inte göra någonting alls ibland. (DN sid 10, lördag 7/1)

Eller hur!? En riktigt lång jul/nyårsledighet är slut och jag är i full färd med att plocka upp olika trådar och jag börjar med resultatet av arbetsmodellen för hur 6-åringar kan ta sig an komplexa texter.

Du frågar dig förstås hur Witte gjorde för att bedöma CTA arbetet, elevernas utveckling och vad de lärde sig?!

Teaching lessons that are easy for students will not help them gain the skills to delve into worthy texts and understand what the author is telling the reader. (Witte 2016, sid 37)

Den lätta vägen är inte den som lär våra elever, oavsett ålder, hur man gör som läsare för att möta och bemöta texter. I stället är frågan vilket stöd eleverna behöver och vilket stöd vi ger dem. Med rätt stöd kan vi i vår undervisning leda våra elever vidare så de verkligen utvecklas fullt ut utifrån sina förutsättningar.

Witte utarbetade en matris för textanalys att använda för stöd i bedömningen av elevernas utveckling. I filen CTA matris ser du hur den ser ut.

CTA matris (Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds, s 34)

Witte använde matrisen vid tre tillfällen för att bedöma hur elevernas förmåga till textanalys; dels vid läsårets terminsstart, dels en andra gång i slutet av andra terminen samt en gång i slutet av läsårets tredje och sista termin. Varje bedömning utgick från en text som Witte läste högt för eleverna; detta i och med att alla ännu inte kunde läsa själva.

Klassen var indelad i tre grupper:

  1. explorational readers (förstår läsriktning och att text kan läsas)
  2. emergent readers (fonologisk medvetenhet, läser enkla ord)
  3. early readers (läser enkla texter)

Eleverna på samtliga tre läsnivåer gjorda signifikanta framsteg i sin läsutveckling. I slutet av läsåret klarade 20 av 21 elever att identifiera s.k. key events (centrala händelser i texten). 19 elever kunde identifiera och beskriva karaktärernas känslor och handlingar, 14 elever kunde visa vad i texten de använde för sina slutsatser och 19 elever klarade att identifiera och härleda författarens budskap relaterat till textens centrala handling.

Gruppen med early readers gjorde signifikanta framsteg redan första terminen medan grupperna med explorational readers och emergent readers utvecklades först under andra och tredje terminen då de också gjorde signifikanta framsteg.

Allt arbete gjordes utifrån texter som lästes högt. Högläsningen åtföljdes alltid av textsamtal med higher level questions, dvs. svårare frågor som kräver mer analys.

[…] students became aware of the importance of justifying their thinking with evidence from the text because they knew that others might challenge their thinking if they were not able to support it. (Witte 2016: 36)

Som grädde på moset utvecklade eleverna ett större ordförråd och sin förmåga att själva skriva.

Grunden för hela arbetsmodellen byggde på att läraren modellerade momenten i textanalyserna men också hade höga förväntningar på att alla elever oavsett vilken läsnivå de låg på skulle klara att göra de textanalyser som de arbetade med tillsammans. Witte ger avslutningsvis följande råd.

  • välj texterna med stor omsorg
  • förbered noggrant varje lektion
  • arbeta med stöd till alla instruktioner, modellera och lämna gradvis över ansvaret i samtalen till eleverna
  • ha höga förväntningar på samtliga elever
  • bedöm hur arbetet med att analysera komplexa texter fortskrider och reflektera över det jag som lärare ser!

Själv tycker jag att det är så härligt att läsa om hur det går att utmana elever på olika sätt. Kan dina elever ännu inte läsa, eller att de ännu inte läser några längre texter, arbeta  muntligt! Läs högt och led textsamtal med krav på mer avancerat tänkande.

Referenser:

Witte, P. G. (2016). Teaching First Graders to Comprehend  Complex Texts Through Read-Alouds. The Reading Teacher. July/August 2016. Volume 70, Numer 1. Witte, P.G. (2016): Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds. Artikeln som PDF-fil.

Nycklar till förståelse

 Att samtala strukturerat om text på djupet är det som också påverkar läsförståelsen (Barbro Westlund i Lärarlabbet, 161207).

Citatet matchar perfekt en artikel jag nyss läst i the Reading Teacher. Artikeln, Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds (Witte 2016) handlar om first graders, dvs. 6-åringar, och en modell för att lära dem förstå komplexa texter genom att arbeta med högläsning tillsammans med textsamtal. I artikeln används förkortningen CTA och den står för complex text analyses. Läraren modellerar hur läsare kan använda bevis i texten för att avgöra karaktärers handlingar och känslor samt budskapet som författaren försöker förmedla. Modelleringen tillsammans med höga förväntningar var grunden för hela arbetet som skedde i form av en aktionsstudie.

Första steget utgjordes av en definition av begreppet komplexa texter. Witte (artikelförfattaren) utarbetade en matris för de olika särdrag som komplexa texter kan ha. Dessa särdrag gällde:

  • lexikal nivå
  • berättelsestruktur
  • illustrationer
  • utgångspunkter/synvinkel
  • ordförråd
  • språk
  • teman och
  • krav på förkunskaper.

På tal om lexikal nivå så är detta något som tidigare var vanligt att vi mätte och angav. Här talar vi om texters LIX-värde och då  utifrån följande:

LIX är baserat på medeltalet ord per mening och andelen långa ord (ord med fler än 6 bokstäver) uttryckt i procent (lix.se).

En kritik av Lix-värden har handlat om att även korta ord kan vara svåra.

Den matris Witte utarbetade såg ut som på bilden. För att kunna se och läsa matrisen klickar du på länken så kommer du till matrisen där den ligger på sidan 31 i artikeln. Du har den även här i PDF-format:  Wittes matris.

Wittes matris

Witte använde matrisen för att analysera böcker hon läste för sina elever och för att fastställa komplexiteten hos dessa texter. Hon började med mindre komplexa texter för att successivt höja kravnivån. Detta textarbete pågick en lektion i veckan (30-40 minuter) under ett helt läsår. I början ledde Witte arbetet med textanalyserna för att sedan allteftersom låta ansvaret gå över till eleverna själva.

Upplägget för undervisningen var indelat i sex steg:

  1. Ledtrådar: Witte lärde sina elever att författare alltid använder ledtrådar i texten som läsaren kan använda för att lista ut hur karaktärerna reagerar på olika händelser i texten.
  2. Högläsning: Witte läste texten högt för eleverna samt förklarade matrisen och hur de skulle arbeta med matrisen. Matrisen skulle hjälpa läsaren att förstå de viktiga händelserna i texten, karaktärernas handlingar och att relatera detta till andra texter.
  3. Rättfärdiga ståndpunkter: Witte modellerade också hur läsaren kan hitta nycklar till sin förståelse i texten. Dessa används som bevis på vad läsaren anser om händelser i texten och karaktärernas sätt att reagera på dessa händelser.
  4. Central tanke/budskap: Nästa steg var att förklara hur författaren använder ledtrådar från flera olika händelser i texten för att förklara textens centrala budskap.
  5. Modellering: Witte modellerade samma arbetsgång för de första sex texterna för att vara säker på att eleverna förstod arbetsgången och tankarna bakom den.
  6. Ansvaret förs över till eleverna: Efter de första sex tillfällena med texter började Witte att successivt lägga över ansvaret för diskussionerna och textarbetet på eleverna.

Arbetet utgår hela tiden konsekvent från texter med stegrande komplexitet och svårighetsgrad. Det är också detta som är unikt för Wittes arbetsmodell. Varje lektion bygger på samma matris och de frågor som är relaterade till matrisen. Tanken bakom detta är att matris och frågor fungerar som stöd till elevernas arbete med att analysera och finna händelser som är avgörande för att bestämma textens centrala tanke och/eller centrala budskap.

Det jag själv tycker är riktigt spännande med Wittes arbetsgång är att arbetet görs tillsammans med så unga elever, 6-åringar. Med andra ord så ska vi förvänta oss att även våra yngsta elever med rätt guidning och modellering kan bemöta och analysera komplexa texter. Det är ju självklart att arbetet hela tiden skedde muntligt då 6-åringarna ännu inte själva kunde läsa tillräckligt bra för att läsa texterna de fick arbeta med.

I nästa inlägg går jag in på hur Witte bedömer elevernas färdigheter i CTA, dvs. deras färdigheter i att göra analyser av komplexa texter, samt vad arbetet med CTA ledde till.

Referenser:

Lexile: https://www.lexile.com

LIX: http://www.lix.se

SPSM om lättläst: Lättläst

Witte, P. G. (2016). Teaching First Graders to Comprehend  Complex Texts Through Read-Alouds. The Reading Teacher. July/August 2016. Volume 70, Numer 1.

Witte, P.G. (2016): Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds. Artikeln som pdf-fil.

Voilà! Varsågoda!

Här är det många väntat på sedan 9e november! Barbro Westlunds föreläsning och presentation av kunskapsöversikten Att läsa och förstå. Det är bara att ta fram popcornen och bänka sig.

Barbro Westlund och jag har diskuterat hur länge den ska ligga uppe och tillgänglig att se. I och med att terminen snart är slut och vi vet att alla lärare har fullt upp så här de sista tre veckorna före jul så har vi bestämt att filmen får ligga uppe januari månad ut.

Här i Stockholm har alla läs- och språkutvecklare erbjudits kunskapsöversikten vilket betyder att den finns på alla våra kommunala grundskolor. Alla lärare som deltar med sina klasser i tävlingen Barn och böcker får ett alldeles eget exemplar av kunskapsöversikten!

Dela gärna dina reflektioner! Likaså är du välkommen med frågor!

Enligt överenskommelse så är nu filmen borttagen.

Att läsa för att förstå

Ja, varför skulle man annars läsa om inte för att förstå texten!? Nog läser jag för att jag förväntar mig att texten ska säga mig något!? Det är också en central fråga i undervisning, oavsett ämne. Skolans lärande bygger i hög grad på att vi lär när vi läser. Det är endast i de allra första årskurserna vi arbetar med att lära oss läsa. Mycket snart övergår vårt läsande i att läsa för att lära.

Rubriken är början på en titel på en ny kunskapsöversikt som inte har kommit ut än. Den lär komma 7e november. Hela titeln är Att läsa för att förstå. Läsförståelse av vad och för vad? och denna kunskapsöversikt är skriven av Barbro Westlund.

Eftersom den ännu inte är tryckt så har jag inte läst den men lite förhandsinformation har jag fått. Kunskapsöversikten inleds med ett avsnitt om ”Begrepp i rörelse”. Här tas den förvirring upp som ofta sker när forskare och praktiker använder samma uttryck men menar olika. Det gäller exempelvis läsförmåga, läskompetens, läsförståelse eller literacy. I översikten presenteras hur flera sådana begrepp förändras över tid och därmed också i betydelse. Hur vi tolkar olika begrepp får nämligen betydelse för också vad vi bedömer, hur, när och varför.

Det här med hur vi tolkar och i förlängningen vad vi bedömer, hur, när och varför är något jag ser fram mot att få utvecklat och problematiserat. Det är mycket kring bedömning nu. Nya Språket lyfter har reviderats under 2016, sedan den 1a juli i år är det obligatoriskt att bedöma våra elever redan i åk 1 i läs- och skrivutveckling och taluppfattning och i dagarna kom regeringen med ett förslag om bedömning i förskoleklass (som jag har skrivit om i mina två senaste inlägg).

Kunskapsöversikten innehåller flera förslag på evidensbaserade undervisningsmodeller som sätts in i ett ämnesdidaktiskt sammanhang. Detta skiljer den från andra översikter.

Det jag är riktigt glad att kunna berätta är att Barbro Westlund presenterar sin kunskapsöversikt för oss! Det sker onsdagen den 9e november kl. 15-17. Från början var planeringen att hon endast skulle presentera den för de läs- och språkutvecklare som deltar i höstens seminarieserie med olika forskare. Intresset var förstås mycket stort när nyheten läckte ut så jag har bytt lokal till K-aulan, Konradsberg. Där får vi plats med 400 åhörare så nu finns det nästan 100 platser kvar. Jag har lagt upp anmälningslänken i kalendariet här i PS, PedagogStockholm. Vill du också komma så är det bara att du anmäler dig. Dock förutsatt att du är lärare i någon av Stockholms kommunala grundskolor.

För dig som inte kan eller får komma så kan jag trösta dig med att vi filmar föreläsningen. Förhoppningsvis kan jag lägga upp filmen under vecka 46.

Som extra grädde på moset så få alla som kommer ett eget exemplar av kunskapsöversikten!

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1

E-boken i klassrummet

Det var titeln på den första föreläsningen i höstens seminarieserie för skolornas läs- och språkutvecklare. Först ut som föreläsare var Carina Hermansson, fil.dr. och hon forskar som postdoktor vid Umeå universitet. Carina har en bakgrund som lärare i grundskolan och på lärarutbildningen.

Vad är en e-bok? Vanligaste definitionen lyder att e-boken är en elektronisk version av en tryckt bok avsedd att läsas med hjälp av en dator, smartphone, läsplatta eller annat mobilt läsverktyg. Inlästa ljudböcker samt talböcker, avsedda för personer med läshinder, räknas inte som e-böcker.

Fokus i föreläsningen var hur elevers skriv- och läsförmåga  utvecklas i aktiviteter med e-boken. Carina satte myror i huvudet på oss när hon diskuterade och belyste på vilket sätt kropp och rumslig plats, i samspel med läs- och skrivstrategier, har betydelse för hur elever skapar mening kring digitala litterära texter (e-böcker). Att tänka in kropp och rum var en utmaning för många av oss. Som stöd fick vi en introduktion i hur man kan tänka på läsning utifrån begreppet centripetalkraft.

centripetalkraft2

Just nu är det ett stort fokus på läsning och lässtrategier i skolsverige där elevens kognitiva och metakognitiva förmåga tränas. Carina beskrev hur läraren i hennes studie på ett föredömligt sätt undervisade och modellerade kognitiva lässtrategier för eleverna. Det som överraskade Carina var att när eleverna själva läste digitala böcker använde de kroppsliga i stället för kognitiva strategier för att skapa mening  kring det lästa.

Carina talade om att metod utgör en inramning och att vi har diskursiva regleringar och att vi behöver undersöka vad som händer när materialitet, kropp, krafter, rörelser samhandlar i skrivhändelsen i klassrummet. Hon gav oss flera exempel på hur materialitet, kropp och rum blev betydelsefulla i elevernas digitala läsförståelsearbete. Ett exempel rörde elevparet som läste i soffan och hur de skapade en egen läsvärld när de placerade en filt över sig och läste under den och hur det skapade en ny kroppslighet och rumslighet.

Ja, kropp och kroppslighet var återkommande ord under föreläsningen. I den artikel vi hade fått att läsa inför föreläsningen får jag 32 träffar på termerna kropp och kroppslighet. Carinas utforskande av läsning och skrivning har en stark anknytning till kropp och kroppslighet. För att återknyta till centripetalkraft så finns det ett utmärkt exempel i artikeln. Det beskriver hur en elev som först inte vet vad han ska skriva i och genom rörelser med handen, sitt pennskrin och sin penna i en sammanlänkad rörelse får en skrividé. Läs artikeln! Sorry, den är inte publicerad än och den får inte spridas utanför gruppen som deltar i Carinas två föreläsningar. Den kommer att vara inledning i en bok som kommer ut snart, som jag förstod det.

Vi fick också följande hemuppgift att pröva med våra elever.

Arrangera en kollektiv (digital) läsaktivitet där du sätter relationen mellan kropp, rum och elevers förståelse av det lästa i fokus. Innehåll och genomförande planerar du utifrån verksamhetens förutsättningar och behov. Gör korta minnesanteckningar över vad som händer i aktiviteten och över dina reflektioner kring det du ser hända.

När vi träffar Carina nästa gång, dvs. onsdag 21 september, kommer vi att diskutera hur det har gått att göra uppgiften, våra erfarenheter av och funderingar kring läsaktiviteter som aktiverar kropp, rum och hjärna. Blev du sugen på att prova i ditt klassrum? I så fall vore det roligt att få höra dina erfarenheter och reflektioner! Dela gärna…

Vi kommer också att få höra mer om det som Carina benämner det nomadiska skrivandet.

Vilket härligt jobb jag har! Varje vecka lär  jag mig nya saker och ofta får jag träffa forskare men också samtala med dem om olika aspekter och perspektiv på läs- och skrivutveckling och undervisning. Det är också fantastiskt roligt att få dela detta med er kollegor!

Referenser:

Hermansson, C. (2013). Nomadic Writing Exploring Processes of Writing in Early Childhood Education. Karlstads universitet, doktorsavhandling.

Skolporten. Upptäckarlusten är en nödvändig del i att lära sig skriva. Intervju om avhandlingen från 2013.

PS. Carina är en föreläsare som drar in åhörarna. PowerPointen var visuell i den meningen att bilderna fungerade som stöd till det Carina presenterade. Får du som inte var med oss i onsdags 7/9 chansen att lyssna på en föreläsning med Carina så tveka inte. Ta chansen!

CH3

Fem saker vi inte ska göra!

I artikeln What Doesn’t Work: Literacy Practises We Should Abandone  ställs vi inför fem saker vi inte ska arbeta med i undervisningen. Ja, jag vet att man aldrig ska ta upp det man inte ska göra men de här förslagen är lite intressanta. Det är inget hokus pokus utan vanligt förekommande aktiviteter i många klassrum.

  1. Lista med ord att slå upp
  2. Priser till de som läser
  3. Rättstavningsprov varje vecka
  4. Enskild läsning utan stöd
  5. Dra in på raster

1. Varför ska vi då inte låta eleverna arbeta med att slå upp ord från en ordlista? Det leder helt enkelt inte ett större ordförråd. I stället är det bättre att arbeta med ordväggar. Jag beskrev några exempel på hur man kan göra i ett inlägg i början av 2015. Du hittar det här: Ordväggar.
En annan ingång är att tillsammans samla på ord och tillsammans skapa gemensamma ordlistor med okända ord, ämnesspecifika ord eller ord som låter eller ser skojiga eller konstiga ut.  Man kan också låta eleverna själva skriva ordlistor där de samlar egna ord som de tycker sticker ut på något särskilt sätt. Glöm inte att tillsammans samtala runt de ord som eleverna har samlat!

2. Forskare har funnit att priser som morot för läsning motverkar sig själva. Priser till eleverna leder inte till att de läser mer. Detta finns beskrivet i Kulturrådets rapport Med läsning som mål. Att läsa för att få pris är ett exempel på yttre motivation. Det finns indikationer på att detta gör att läsaren får ut mindre av sin läsning och dessutom läser mer ytligt (Kulturrådet 2015).

3. Rättstavningsprov i helklass – det måste väl ändå göra susen!? Tyvärr inte. Forskning har funnit att det är mer effektivt att arbeta med att analysera och använda ord skriftligt än att testa stavningen av dem. Eleverna arbetar med olika uppsättningar ord beroende på kunskapsnivå. Det finns inget one size fits all! Språkligt duktiga elever behöver och har rätt till utmaningar. Elever som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling behöver lärarens vägledning och stöd. Det kan ske genom att läraren uppmärksammar eleverna på olika stavning och uttal med exempel från dels texter eleverna skrivit själva, dels texter som eleverna läser i skolan.

4. Enskild läsning som t.ex. läsa en kvart om dagen utvecklar inte läskompetensen. I stället är det viktigt att undervisa kring lässtrategier, både för förståelse (att kunna tolka och skapa mening i olika texter) och för den tekniska sidan (kunna avkoda text och läsflyt) av läsning. Respons på läsningen, textsamtal och diskussioner är det som ger bäst effekt på enskilda elevers läsutveckling. Detta betyder förstås inte att eleverna aldrig får läsa tyst, enskilt. Givetvis måste det finnas tillfällen till enskild läsning också men det viktiga är att komma ihåg vikten av gemensamma samtal kring läsning och se till att detta förekommer som en naturlig del i läsundervisningen.

5. Att dra in på tid för rast och avkoppling är lika tokigt som att dela ut priser för att elever läser. Fysisk aktivitet har visat sig stimulera och underlätta lärande.

I artikeln hittar du också referenser på forskning som styrker de olika påståenda. Bra för dig som vill gå vidare och läsa mer.

Referens:

Edutopia: http://www.edutopia.org

Slutsater

Vad är då artikelförfattarnas slutsatser?

Jag tycker nog att det avslutande citatet ger svar på den frågan.

Helping students self-monitor meaning is the most effective way to help them become effective readers. (Manning 2002:103-104)

Självövervakning ses som en förutsättning för meningsskapandet och förståelsen. Att hjälpa och lära elever att övervaka sitt eget meningsskapande är det effektivaste sättet att göra dem till läsare som förstår vad de läser.

Artikeln började med en beskrivning av en elev, kallad Rosario, som själv sällan märker när hon läser fel och som lika sällan rättar sig själv. Graden av självkorrektion anges till ett ord per 12-15 lästa ord (och då har hon gjort ett antal felläsningar). Den elev som vänjer sig vid att läsa fel utan att lära sig strategier för att själv reagera över ”konstigheter” i texten lär sig att det som pågår i skolans undervisning är svårt att förstå. Ja, min erfarenhet som speciallärare är att det sitter elever i våra klasser som inte förväntar sig att förstå det som pågår i undervisningen. Artikelförfattarna menar att Rosario skulle haft nytta av undervisning enligt RT (reciprocal teaching) där arbetsgången är att läraren först modellerar för att sedan gradvis övergå till att stötta eleverna i deras arbete i smågrupper och slutligen leda eleverna över till arbete på egen hand med stöd av läraren när behov uppstår.  Kort uttryckt är arbetsgången:

  • Läraren modellerar och gör
  • Vi gör
  • Jag gör

Artikelförfattarna anser att deras interventionsstudie visar att även de yngsta eleverna/läsarna kan lära sig att medvetet förtydliga och utveckla sin förståelse av läst text med stöd av RT:s arbetsrutiner när de får arbeta tillsammans och själva modellera för sina kamrater. Att arbeta tillsammans, få modellera för varandra samt få stöd av varandra blev i sig ett stöd för eleverna att utveckla sitt eget metakognitiva tänkande. Här kallas detta för peer-mentoring, kamratstöd, och det framhålls som en viktig faktor som underlättar för yngre elever att ta till sig och använda nya strategier för självövervakning.

Nyckelord som artikelförfattarna skickar med oss läsare av artikeln är:

  • Use Visuals (använd visuellt stöd i form av t.ex. clicks and clunks eller röda och gröns post-it lappar)
  • Use Think-alouds (använd tänka högt strategin när du som lärare modellerar)
  • Have students share their thinking (låt eleverna dela med sig av vad och hur de tänker för varandra)
  • Continually focus on understanding meaning as the goal of reading (meningsskapandet är det cenrala i läsning).

Artikelförfattarna talar också om collaborative teaching model process. Här är riktlinjerna att läraren ska börja med att introducera clunks tillsammans med ett resonerande kring hur läsaren ska stanna upp så fort något inte verkar vettigt och inte går att förstå. Eleverna praktiserar och gör tillsammans i smågrupper och sist använder de clunks under sin läsning.

Nästa steg är att eleverna använder läshjulet under sin läsning. Sista steget är att eleverna på egen hand använder de röda och gröna post-it lapparna. Lektioner avslutas med att några elever får berätta om hur de gjort för att deras röda lappar kunde bytas till gröna, dvs. hur något som inte var begripligt kunde förstås med stöd av någon av strategierna för att korrigera sig själv.

Jaha, då är det bara att sätta igång! Fast först är det sommarlov med tid för eftertanke och vila. Själv jobbar jag några veckor till. Få se om det blir några fler inlägg eller om jag helt fokuserar på planeringen inför hösten.

Referenser:

Manning, M. (2002). Self-monitoring Reading. I Teaching PreK-8, 32(4), 103-104.

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Läsundervisningens grunder

är titeln på en ny bok från Gleerups Utbildning AB.

Bokens titel kan låta som att det här handlar om den mest grundläggande kunskapen om läsundervisning. Fel! Att läsa boken har gett mig ny kunskap trots att jag har läst en hel del andra böcker inom ämnet.

Som den vana läsare jag är så börjar jag med att läsa baksidestext, innehållsförteckning, titta lite snabbt på författarpresentationerna samt en snabb titt på referenslistan.

Baksidestexten presenterar vad jag som läsare kommer att få. Den anger utgångspunkten som jag tycker beskrivs bra i den här meningen.

[…] Läsundervisningen behöver vara balanserad, det vill säga utgår från både god läsmiljö och systematisk undervisning, för att läslärandet ska fungera bra.

Vidare ser jag att boken kommer att ta upp barns läsförberedande kunskaper och färdigheter, avkodning, läsflyt, läsförståelse och textrörlighet för barns första skolår, dvs. F-klass till och med årskurs 3. Texterna kommer att diskutera läsundervisning, didaktiska val och diagnostiska arbetssätt.

[…] Till varje kapitel finns förslag på hur läsaren på ett enkelt sätt kan knyta ihop kapitlets teoretiska innehåll med praktiska uppdrag i klassrummet för att öka förståelsen av det lästa och få forskningsgrundade verktyg till sin undervisning.

Ansatsen att knyta ihop teori och praktik tycker jag är det viktigaste i den här sortens bok. Jag kan läsa hur mycket forskning som helst men kan jag inte översätta vad jag läser till något jag gör i klassrummet så är den läsningen bortslängd tid. Syftet med att läsa facklitteratur är ju inte att jag ska bli klokare i största allmänhet utan att jag ska få stöd i hur jag kan utveckla min undervisning. Så här långt ser boken ut att kvala in ur den aspekten.

Boken Läsundervisningens grunder har 14 kapitel med olika fokus och skrivna av lika många författare. De flesta författarna är disputerade och forskare och tre är lärare. Forskaren Tarja Alatalo är bokens redaktör. Här vill jag påminna om att Tarja Alatalos avhandling är värd att läsas. Titeln är Skicklig läs- och skrivundervisning och du hittar den på Skolportens webb tillsammans med en intervju.

Det första jag blev riktigt nyfiken på när jag bläddrat klart i Läsundervisningens grunder var kapitlet om läsförståelse i matematik. Det blev också det första kapitlet jag läste. Förra inlägget tog upp detta.

lasundervisningens-grunder1

Referenser:

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3. Om lärares möjligheter och hinder (Skolporten om avhandlingen som också går att ladda ner). Avhandling framlagd vid Göteborgs universitet.

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Det kom ett mejl från Skolinspektionen med ett tips

Är du sysslolös imorgon mellan kl. 15-16? I så fall kan du delta i Skolverkets webinarium om Läs- och skrivundervisningen inom ämnena svenska/svenska som andraspråk i årskurserna 4-6. Det var detta tipset gällde.

Webinariet genomförs imorgon torsdag den 25 februari kl. 15:00-16:00.

Vad är då ett webinarium? Ett webinarium är ett seminarium som hålls via webben, där det finns möjlighet att ställa frågor och få svar och också ta del av andra deltagares frågor och funderingar. Skolinspektionens inbjudan riktar sig till alla som är intresserade av ämnet.

Om granskningen

Bakgrunden till webinariet är att Skolinspektionen har granskat läs- och skrivundervisningen i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 4-6 på 34 grundskolor.

I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att lära sig lässtrategier för att kunna urskilja texters budskap, både det som uttalas och det som står mellan raderna. Eleverna ska också lära sig skrivstrategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.

Skolinspektionens granskning visar att arbetet med läs- och skrivstrategier har fått en något mer framskjuten position jämfört med vad som framkommit i tidigare granskningar. Dock varierar kvaliteten på undervisningen i hög grad mellan skolor, men också mellan lärare på en och samma skolor. Här avses det aktiva lärarstödet. Lärare behöver i betydligt högre grad aktivt visa och vägleda eleverna samt ge dem möjlighet att samtala om texter, både egna och andras. Några skolor har kommit långt i arbetet med detta medan det för andra utgör ett stort och viktigt utvecklingsområde.

Monica Axelsson från Skolinspektionen, som har varit projektledare för granskningen, och Anna Wide, biträdande projektledare, berättar om resultaten. Alla som deltar i webinariet får möjlighet att ställa frågor till och få svar från Monica Axelsson, Anna Wide och Pia Kangas från Skolverket.

Du hittar mer information om granskningen samt rapporten här: Svenska/svenska som andraspråk åk 4-6

 Förberedelser och förutsättningar för att delta:

För att delta:
Torsdagen den 25 februari klickar du på länken: http://skolinspektionen.adobeconnect.com/skolinspektionen/  cirka tio minuter innan start, det vill säga kl. 14:50. Där ska du välja Enter as Guest, och därefter skiva in ditt namn och ort, exempelvis: Bertil Hansson, Sollefteå

100 första kan chatta
De 100 första som loggar in kan ställa frågor och diskutera över en chat. Övriga kan följa hela sändningen och chatten live, men inte själva delta i chatten. Kommer du inte in direkt, läs anvisningarna och klicka på den nya länken som visas.

Förutsättningar:
En dator med stabil internetuppkoppling och Flash player version 10.1 eller högre (på iPad kan du använda webbläsaren Photon), högtalare eller hörlurar för att kunna lyssna.

Du kan i förväg kontrollera dina förutsättningar genom att klicka på denna testlänk: https://skolinspektionen.adobeconnect.com/common/help/en/support/meeting_test.htm

PS. för er som inte kan delta i realtid så blir det möjligt att lyssna på en inspelning av webinariet i efterhand. Skolinspektionens webinarier hittar du här: Webinarier