Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
ytlärande

Exempel på exempel

Nu tänkte jag nämna några av de praktiska exempel som beskrivs i boken Framgångsrik undervisning (Hattie, Fisher & Frey 2018).

Kapitel 2 Ytlärande i literacy ger mängder av konkreta exempel på hur läraren kan arbeta i sin undervisning. Det är hur läraren kan synliggöra kunskaper och färdigheter, förkunskaper, ljudmetoden, undervisning för att bredda och fördjupa ordkunskap, läsförståelse, kamrathandledning och hur elever kan befästa sitt lärande i literacy. Allt exempel på ytlärande som också är en nödvändig grund för att kunna gå vidare och fördjupa sina kunskaper med målet transferering av kunskap.

Clozetest

Läraren kan fastställa elevernas förkunskaper genom att använda en metod som författarna kallar clozetest. Läraren väljer en text med 250 ord och tar bort/stryker över var femte ord. För att underlätta för läsaren att skapa ett sammanhang lämnas första och sista meningen i textavsnittet orört. Eleverna får i uppgift att läsa texten och fylla i alla ord som saknas. Utbytesord och synonymer accepteras som att eleven har gjort ett korrekt val av ord när läraren läser och bedömer i vilken utsträckning eleven har klarat att läsa och komplettera texten med de ord som fattas. För att göra det något lättare, vilket kan bli aktuellt för yngre elever eller elever med annat modersmål, så väljs en kortare text. Läraren kan också välja att endast ta bort/stryka över var nionde ord. Bedömningsnivåerna som författarna föreslår är:

  • oberoende nivå: 60 procent eller fler korrekta svar
  • instruktionsnivå: mellan 40 och 59 procent korrekta svar.
  • frustrationsnivå: 39 procent eller färre korrekta svar.

När elever får ett resultat som ligger inom gränsen för den oberoende nivån betyder det att eleven behärskar ämnet. De elever som hamnar på frustrationsnivå behöver en undervisning som stärker och ger bakgrundskunskap i ämnet.

Ordkunskap

Författarna talar om begränsade och obegränsade färdigheter. Exempel på begränsade färdigheter är fonemisk medvetenhet, alfabetet, ljudning och läsflyt. När eleverna har lärt sig en begränsad färdighet behöver denna inte läras ut längre. Författarna understryker att explicit undervisning kan vara effektivt för att lära ut begränsade färdigheter som exempelvis läsundervisning med ljudmetoden. Här refererar de till forskaren Swanson (1999) som visar att detta upprättar och stärker de strukturer i hjärnan som ska bilda den fonologiska loop som kopplar samman de delar som ansvarar för att bearbeta språkljuden med långtidsminne, vilket behövs för att upprätthålla meningsfull läsning (Swanson i Hattie, Fisher & Frey 2018:54). De skriver också att formell explicit undervisning inte bör användas som enda metod i läsundervisningen lika lite som ordförråd bör vara undervisningsplanens enda fokus. I klartext säger de att läsundervisning med ljudmetoden är viktigt arbetssätt, och har en effektstorlek på 0,59, men det ska kompletteras med annan undervisning.

Exempel på obegränsade färdigheter är ordförråd och förståelse. Eftersom ordförråd har så starkt samband med läsförståelse är det viktigt att arbeta med ordkunskap på olika sätt. Effektstorleken är 0,67. Elever som saknar ett tillräckligt ordförråd kommer med säkerhet att få problem med sin förståelse. Samtidigt räcker det inte att ha ett stort ordförråd för att lära sig läsa.

Att läsa sig ett ord kräver inte bara att eleven exponeras för det, utan också att denne repeterar, sätter ordet i sitt sammanhang och att eleven har verkliga skäl för att använda ordet/n i autentiska samtal, läsning och skrivande. (sidan 57)

För att uppnå detta krävs det att eleverna i sin undervisning får arbeta med ord på olika sätt, både i explicit undervisning och i läsning av texter. Författarna föreslår flera metoder för att arbeta med ordförråd. Några av dessa känner du igen från tidigare blogginlägg som exempelvis:

Ordförråd kan beskrivas utifrån bredd och djup. Ordförråd kan också delas upp i aktivt och passivt ordförråd.

Andra metoder är att arbeta med att läraren modellerar hur denne listar ut vad ord betyder, att arbeta med att sortera ord och begrepp men också att läsa. Läsa, läsa, läsa! Läsning exponerar eleven för mängder av ord i autentiska sammanhang.

Gamla godingar

Exempel du säkert känner igen är ordbildskort och upprepad läsning. Ordbildskort används för att memorera ord, så kallade sight words,  med hjälp av bildkort. Exempel på färdiga bildkort på temat djur har jag sett att du kan hitta på LegiLexis webb. Det är förstås lätt att göra egna ordbildskort och finessen är då att du kan göra kort som passar in i de ämnesområden du arbetar med i din egen undervisning.

Upprepad läsning är något som används i specialundervisning. Syftet är att öva upp läsflytet. Det har visat sig vara mer effektivt att eleven läser texter som innehåller något, eller ett fåtal, nytt/nya ord som inte direkt känns igen jämfört med när denne läser en text som är så lätt att den inte medför några svårigheter. Eleven behöver utmanas att läsa utanför sin komfortzon. Eleven lyssnar på en vuxen som läser texten och därefter läser eleven flera gånger för sig själv. Texten eleven läser ska inte vara allt för lång. Läraren ska också poängtera att vitsen inte är att läsa så fort som möjligt utan att läsa med flyt, noggrant och med prosodi, dvs. intonation och inlevelse. Tanken är att läraren noterar läshastighet och visar eleven hur det flyter bättre och bättre för var gång denne har läst texten.

Idag när många arbetar med iPads i läs- och skrivundervisningen är det också möjligt för eleven att spela in sin egen läsning och själv lyssna på hur det låter. En sådan inspelning ger också underlag till ett samtal om vad som blir bättre och bättre för varje läsning/inspelning. Eleven kan också läsa tills denne själv känner sig nöjd med sin egen läsning. På så sätt blir det tydligare för eleven vilka kvaliteter i läsningen som förbättras genom den upprepade läsningen. Det går också att utveckla den upprepade läsningen så att eleverna får arbeta med kamratrespons på varandras inläsningar. Inspelningen gör det möjligt att lyssna parvis och tala om vad de själva tycker är bra med läsningen.

Jag har redan 2015 (150913) skrivit om parläsning och kamratrespons i ett inlägg du kommer till HÄR. Jag föreslår också att du besöker webbsidan Lukimat, som är en:

Informationstjänsten om läsning erbjuder forskningsbaserad information om barns läsutveckling, läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Dessutom beskrivs åtgärder för hur stöda läsinlärningen och förebygga läs- och skrivsvårigheter. (180308)

Läsförståelse

Lässtrategier behöver läras ut explicit samtidigt som målet är att eleverna ska bli integrerande läsare. Innebörden är att de har strategierna som en automatisk kunskap som de använder när de läser och utan att behöva tänka på att de använder strategier. Utöver RT-strategierna föreslår författarna arbete med att sammanfatta, att förse text med kommentarer och att föra anteckningar. Författarna presenterar Cornell-metoden för att lära ut och träna hur man kan föra anteckningar. En bild på metoden finns på sidan 66. Jag har fritt kopierat uppställningen och du kan hämta min kopia här: Anteckningar enligt Cornell-metoden. Cornell-metoden är en anteckningsmodell i tre delar. Eleverna får lära sig att dela in sina anteckningar i tre delar för att öva på att:

  1. registrera
  2. reducera
  3. recitera
  4. reflektera
  5. repetera
  6. rekapitulera

Dessa sex punkter kallar författarna för de 6 R:en och det är dessa som ska in i Cornell-modellen under rubrikerna ledtrådar, anteckningar och sammanfattning. Läs närmare om hur du gör i boken på sidorna 65-67.

Kamrathandledning

Enligt författarna bygger effektiviteten i kamrathandledning på att deltagarna, kamraterna, byter roller med varandra och att kunskapsluckan mellan eleverna som handleder varandra inte är för stor. På så vis får man en effekt som är lika hög för den som handleder som för den som blir handledd.

I boken beskrivs en modell som kallas PALS-metoden. PALS är en förkortning för Peer-Assisted Learning Strategies och metoden handlar om att eleverna läser en text högt för varandra och sedan återberättar den. De ska också hitta huvudbudskapet och förutsäga vad som kan komma att hända i nästa avsnitt. Jag har tidigare skrivit ett inlägg om just detta med titeln Forskningsgrund för PALS, ett läsprogram för parläsning (150527) samt Läs, återberätta, sammanfatta, förutse, läs… (PALS) (150524).

Vad gäller PALS så får man lite olika uppgifter om hur det ska gå till i olika artiklar varför jag går in på det i ett inlägg längre fram.

Ja, ovanstående var några exempel på exempel ur boken. Det finns många fler exempel men dessa får du läsa och leta reda på själv.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Ytlärande och djuplärande

Av fem kapitel i boken Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. (Hattie, Fisher & Frey 2018) handlar ett om ytlärande, ett om djuplärande och ett om att transferera lärande.

Med ett verksamhetsnära språk visar författarna hur du kan förena skolans kunskapsuppdrag inom literacy med de sociala lärandemålen. Målet är att alla elever ska få möjlighet att optimera sitt lärande genom balans mellan ytlärande, djuplärande och transferering av lärande, det vill säga lärande som kan omsättas i andra sammanhang. (bokens baksidestext)

Det känns befriande att läsa att ytlärande har en plats i undervisningen. Ytlärande är vägen som möjliggör djuplärande men som också är en förutsättning för djuplärande. Innebörden är att vi inte kan hoppa över ytlärandet. Jag måste erkänna att jag tidigare har tänkt att ytlärande är något mindre önskvärt än djuplärande. Det har inte ansetts lika fint som djuplärande. Efter att ha läst boken Framgångsrik undervisning i literacy har jag ändrat uppfattning och tänker nu att ytlärande har en funktion att fylla.

En elev kan inte utvärdera två motsägelsefulla textavsnitt om hen inte har grundläggande förståelse för vad respektive text handlar om på bokstavlig nivå, strukturell nivå och inferensnivå. (Hattie, Fisher & Frey 2018:45)

Egentligen självklart att jag inte utan att ha rätt förkunskaper klarar kognitivt svårare uppgifter. Likaså är val av tidpunkt och tillfälle för när jag leder mina elever vidare mot djuplärande viktigt.

Författarna delar in lärande i två faser, en förvärvande och en befästande fas. Under förvärvandet är målet att hjälpa eleverna sammanfatta och ange huvuddragen i det studerade ämnet. När eleven gått vidare till att befästa så hamnar fokus på övningsprov och att ta emot återkoppling på sitt arbete.

Att befästa nyförvärvade kunskaper och färdigheter kräver tid, repetition, övning, upprepning och återkopling.  (Hattie, Fisher & Frey 2018:48)

Författarna understryker att …undervisning om strategier är ett viktigt första steg för att få eleverna att lära sig tillvägagångssätt som kan hjälpa dem att lösa problem… (Hattie, Fisher & Frey 2018:62).

Fasen då eleverna börjar tillägna sig literacy innehåller en del moment som har hög effektstorlek. Dessa är exempelvis:

  • lyfta fram förkunskaper.
  • ljudmetoden (phonics) och explicit undervisning.
  • undervisning i ordkunskap.
  • kontextbunden läsförståelse.

När det gäller synligt lärande i literacy är det viktigt att läraren dels är tydlig med att ange lärandemål och framgångskriterier, dels inte tycker att det finns någon undervisningsstrategi som är viktigare än elevernas lärande. Framgång mäts i huruvida eleverna lär sig och hur mycket de lär sig. Jag som lärare får inte låta mig styras av ideologi eller principer.

Författarna ger exempel på undervisningssätt som kan bidra till elevers djuplärande. Några sådana är:

  • användning av begreppskartor.
  • diskussioner och frågor.
  • metakognitiva strategier, däribland återkoppling till eleven.
  • ömsesidig undervisning (RT).

Återigen understryker författarna vikten av val av tidpunkt för när arbetet sker. Styrkan i att exempelvis använda begreppskartor ligger i det kognitiva arbete som det innebär. Författarna ger genom hela boken många praktiska exempel på hur läraren kan göra. När det gäller att arbeta med diskussioner och frågor så beskriver de hur läraren och klassen kan arbeta med diskussionsregler. Det handlar om att sitta så att alla ser varandra, att ställa öppna frågor, att var och en får göra ett begränsat antal inlägg i en diskussion och att diskussioner också förs i smågrupper.

För att få igång diskussioner kan läraren arbeta med frågor som fokuserar elevernas tänkande på olika sätt. Exempel på sådana frågekategorier, och frågor, är:

  • Lotsande: Hurdan var miljön i berättelsen? Vad betyder ordet förvirrande?
  • Fokuserande: Hur påverkade miljön berättelsen? Varför tror du att författaren valde ordet förvirrande i det är stycket?

Författarna delar också in arbetet med frågor i olika faser. De exempel de ger är:

  • Bokstavlig: Vad står det i texten?
  • Strukturell: Hur fungerar texten?
  • Inferentiell: Vad betyder texten?
  • Tolkande: Vad inspirerar texten dig att göra?

I och med att läraren arbetar med olika typer av frågor så riktas också fokus på olika aspekter. Ömsesidig undervisning (RT) är en av alla modeller som beskrivs då den har mycket hög effektstorlek, hela 0,74.

När ett nytt program eller en ny undervisningsstrategi införs betyder en effektstorlek på d=1.0 att i genomsnitt 84 procent av de elever som deltar i detta förbättrar sig, jämfört med dem som inte deltar. (SKL 2011:11)

I modellen ömsesidig undervisning (RT) ingår fyra moment:  förutsäga, ställa frågor, förtydliga och summera. I videon visas hur en lärare arbetar med dessa fyra moment i sin undervsning.

RT 4 moment

Alla ni som arbetar med läsförståelsestrategier känner igen dem!

Det finns mycket att tycka om den här boken! Som du nog märkt tycker jag att den är riktigt bra. Mycket att fundera över. Många exempel att jämföra med egna erfarenheter. En hel del att prova. Avslutningsvis tycker jag det vore intressant att höra hur du uppfattar den här videon. Använd din QR läsare och titta på den!

QR läsareFilmens titel är Visible Learning Through Success Criteria (4:35 lång). Undervisningen handlar om prefix och att sätta in ordet i en mening samt visa vad man menar med rörelser. Eleverna går i third grade. Den visar en lärare som agerar lite annorlunda mot vad jag är van att se i de klasser jag besöker. Samtidigt finns det poänger. Läraren är tydlig, barnen är aktiva och de får röra på sig. Vilka reflektioner gör du?

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018). Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

SKL (2011). Synligt lärande.

Vad får jag med mig?

Det är min stående fråga när jag läser böcker. Boken i det här fallet är  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. (Hattie, Fisher & Frey, 2018) och den avslutas med att en av författarna, Nancy Frey, formulerar vad hon hoppas att läsaren har fått med sig. I en video på knappt två minuter presenteras tre nycklar till synligt lärande. Nycklarna är:

  1. lär känna din påverkan på dina elever (Know your impact).
  2. förstå/ta reda på var dina elever befinner sig i sitt lärande (Understand where students are in their phases of learning).
  3. undervisa med sikte på transfer! (Teaching for transfer)

Så här skriver Nancy Frey om begreppen ytlärande, djuplärande och transferering:

Lärare gör något betydelsefullt när de anpassar lärandet så att det utvecklas från ytlärande till djuplärande och transferering av lärande och anpassar sina metoder efter elevernas begreppsmässiga kunskapsnivå. (Hattie, Fisher, Frey 2018:163)

Nancy Frey understryker vikten av att jag i min undervisning behöver veta vad eleverna kan och på vilket sätt min undervisning påverkar deras lärande. Att mäta vilken och hur stor påverkan jag har på mina elevers lärande betyder att bedömning har en viktig roll i undervisningen. Här syftar författarna på en daglig formativ bedömning för att veta vad nästa steg i undervisningen kan vara. Vi undervisar med sikte på ett livslångt lärande. Du kan själv se och lyssna på Nancy Frey HÄR (knappt två minuter).

Fokus genom hela boken är hur vi lägger grunden till synligt lärande i literacy, hur vi undervisar via ytlärande vidare till djuplärande och slutligen uppnår transferering av kunskaper. För att klara detta krävs att jag som lärare har ringat in min påverkan på mina elevers lärande och att jag när denna inte är tillräcklig, dvs. eleverna lär sig inte det undervisningen syftade till att lära ut, justerar i undervisningen och vet hur jag ska göra i stället. Ja, boken är skriven utifrån Hatties studier av effektstorlek och vikten av att jag som lärare undervisar på ett sådant sätt att största möjliga utveckling av elevernas lärande uppnås. I ett kapitel får jag lära mig hur jag själv kan räkna ut effektstorlek på moment i min undervisning.

Vi anser att det är lärares professionella ansvar att fastställa hur lektionerna som de utvecklar och håller påverkar elevernas lärande.  (Hattie, Fisher, Frey 2018:133)

De räds inte heller att ta upp exempel på metoder som de med stöd i effektstorlek inte ger någon effekt på elevers lärande. Här nämns exempel som:

  • gå om en årskurs.
  • nivågruppering.
  • anpassa undervisningen efter inlärningsstilar.
  • provförberedelser.
  • läxor.  (Hattie, Fisher, Frey 2018:157-162)

Nivågruppering är omstritt. Många lärare arbetar med nivågruppering och tycker att de har egen erfarenhet av att det är bra. Författarna däremot anser att nivågruppering bör undvikas men skiljer på nivågruppering och behovsbaserad undervisning. De skriver:

Däremot bör inte behovsbaserad undervisning med flexibla grupper avskaffas. Elevcentrerad undervisning där man baserar undervisningsåtgärder på elevernas kunskaper och där eleverna ägnar sig åt lärande i smågrupper kan vara mycket effektiv. (sidan 158)

Vi får ett exempel på en gruppering utifrån behovsbaserad undervisning med flexibla grupper. Den handlar om en lärare som analyserar de felmönster hon ser i elevernas skrivande för att sedan i smågrupper ge eleverna undervisning inriktad på just det eleverna har behöver enligt henne. En dag fick några elever vägledning om övergångar. En annan dag fick några stöd med verbformer. En tredje dag gällde det stavningsmönster och så vidare.

Vad gäller läxor så beror effekten på… Författarna skriver att läxor som erbjuder möjligheter att öva på något som eleven redan lärt sig och har börjat bemästra kan vara effektivt. Minst effektiva är däremot läxor som innehåller nytt material eller sådant eleven har svårt för. Vi får inte lägga över på hemmet att lära ut sådant vi lärare inte lyckats lära eleverna. Lärarna är de som har störst påverkan på elevernas prestationer.

Författarna återkommer till att bedömning har en viktig funktion för att mäta framsteg. Att arbeta med formativ bedömning är att hela tiden söka tecken på elevernas lärande för att använda denna kunskap i planeringen av den fortsatta undervisningen.

Författarna tar också upp metoder som har hög effektstorlek men de går jag in på i kommande inlägg.

Jag vill också knyta till tidigare inlägg. Redan 2015 skrev jag ett inlägg om en artikel av Nancy Frey & Douglas Fisher.  Dessa var  Närläsning som stöttning (150429) som handlade om närläsning och Contingency Teaching (150505) som handlade om olika stöttande strategier i undervisningen.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018). Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Om författarna:

Nancy Frey är professor i literacy in Educational Leadership vid San Diego State University.

John Hattie är forskare i undervisningsvetenskap. Läs mer på hans hemsida Visible Learning.

Douglas Fisher är professor i Educational Leadership vid San Diego State University.